jueves, 28 de abril de 2011

Violencia en televisión y su relación con el comportamiento agresivo en el mundo real

Existen numerosos estudios que intentan verificar la relación entre violencia en los contenidos televisivos y conductas desajustadas de tipo agresivo en niños/as y jóvenes. La regulación del comportamiento humano es posible porque el sujeto es capaz de prever las consecuencias de sus actos. Esta capacidad de previsión se adquiere en parte por la propia experiencia pero dado que es imposible para una persona experimentar todas las situaciones posibles esto se consigue mediante la observación de modelos. Imitación e identificación con los modelos observados son componentes esenciales del proceso socializador. Es lo que la psicología social llama aprendizaje por modelado. La TV tiene una eficaz función socializadora al permitir que se interioricen sus modelos. La pregunta es de qué forma estos aprendizajes obtenidos por modelaje revierten luego en actuaciones imitativas en el mundo real.


Muchas investigaciones experimentales y longitudinales aceptan que existe una correlación positiva y causal entre violencia televisiva y conductas agresivas (Rubinstein, 1982), hallándose una relación significativa entre ver grandes dosis de TV hacia los 8 años y tener conductas violentas o delictivas más tarde, en tanto no existe una relación significativa entre ser violento de niño/a y ver más TV con contenidos violentos (I-luessmann, 1960).


Parecida conclusión se obtuvo desde la investigación longitudinal realizando un seguimiento durante un año con preescolares donde se comprobó que los niños/as que veían aventuras de acción y dibujos animados violentos durante muchas horas tenían una mayor predisposición a desarrollar conductas agresivas (Singer y Singer, 1983).

Sin embargo, otras investigaciones, llegan a conclusiones diferentes. Un estudio de patrones agresivos de conducta en estudiantes de escuelas elementales y medias, empleando un diseño longitudinal y un modelo estadístico causal, no encontró, después de un seguimiento de tres años, relación significativa entre exposición a violencia televisiva y conductas agresivas (Milavsky, Kessler, Stipp and Rubens, 1982).

No es tampoco descartable la hipótesis de la catarsis, por la cual observar escenas violentas puede ayudar mediante la descarga imaginativa el deseo de realización en el mundo real. Sin embargo se comprobó en una experimentación con niños/as de parvulario, quienes divididos en dos grupos, fueron sometidos al visionadose de películas violentas los unos y no violentas los otros. que contrariamente a lo esperado, en vez de mostrarse menos agresivos después de ver un film violento los niños/as se mostraban más agresivos luego de ver los no violentos (Siegel, A. 1956) Una explicación comprobada posteriormente sostuvo que los niños/as asignados al visionado no agresivo disfrutaron mucho menos que los que se sometieron a un visionado agresivo, lo cual aumentó su frustración y resentimiento provocando un aumento de agresividad.

Vinculada a la hipótesis de la catarsis se encuentra la relación probada entre ansiedad y violencia. Las personas que padecen ansiedad prefieren ver programas violentos ya que experimentan una reducción momentánea de la misma, pero la adicción se promueve de este modo ya que pasado ese breve alivio la ansiedad aumenta, necesitando mayores dosis de violencia.

Recurriendo a las conclusiones aportados por las numerosas investigaciones sobre el tema no es posible aseverar que exista una relación probada entre violencia televisiva y conductas violentas en el mundo real. La explicación de la violencia en el mundo real es mucho más compleja y no puede ser atribuida a un único factor

La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) supuso una superación de las teorías clásicas o conductuales, que explicaban la conducta partiendo del ambiente o de las disposiciones internas, considerándolos por separado como determinantes primarios de la acción, e incluso superó las primeras teorías sobre aprendizaje por observación. Bandura formuló su teoría como una explicación general de la conducta humana no suscribiendo la determinación de la misma a partir de un único factor. El aprendizaje social se entendió como una interacción entre las características que presenta un determinado suceso, que actúa como modelador de la conducta, y las características del espectador.

Su modelo subdivide el proceso de aprendizaje social en cuatro fases: atención, retención, producción y motivación. En cada una de esas fases el resultado es producto de la interacción entre factores externos y atributos del observador. Es la actuación conjunta de ambiente y biología la que explicaría los comportamientos violentos en el mundo real. Entre los factores ambientales de mayor influencia se encuentran las condiciones socioeconómicas, el barrio en que se habita, la marginación, el paro y por supuesto la influencia de la familia y la escuela.

La literatura existente sobre el tema nos lleva a suponer que para que la violencia televisiva revierta en conductas violentas en el mundo real es necesaria una predisposición violenta en el sujeto y/o el refuerzo del aprendizaje mediante la inmersión en entornos violentos.

Para Bandura el primer paso en el aprendizaje social es la presentación de un suceso (la conducta a ser modelada) al que se presta atención. La atención está determinada tanto por características propias del observador, como sus capacidades perceptuales y preferencias como por las características del suceso, que sea distintivo, evaluado positivamente, simple, prevalente y accesible a la atención. Se ha comprobado que los niños/as prestan más atención a aquellos segmentos de la programación que presentan mayores niveles de actividad física, movimientos y variaciones sonoras (Levin y Anderson, 1976). Si bien tanto los actos violentos como los no violentos pueden cumplir con estas condiciones es lógico suponer que los primeros reúnen en mayor proporción estas condiciones y que, por lo tanto, atraen en mayor medida la atención infantil.

El paso siguiente es la retención. La teoría del aprendizaje social requiere no solamente que a un hecho se le preste atención sino que sea luego recordado por el observador. La retención se favorece por el código simbólico empleado (la simbología empleada para representar mentalmente el suceso), la organización cognitiva (la forma en que el suceso se clasifica y subdivide en pasos y componentes), el ensayo y la actuación simbólica (ensayar y actuar mentalmente por medio de la fantasía el suceso percibido).

Los actos agresivos vistos en TV son modeladores cuando se ensayan mediante fantasías diurnas, juegos o recreaciones mentales. En otras palabras, para que un suceso observado sea retenido se necesita que sea entendido e integrado en el sistema cognitivo del espectador.

Los niños/as hasta 8 años no pueden inferir las explicaciones y los nexos entre escenas televisivas, no entienden el contexto, ni los motivos y consecuencias de la acción. Los niños/as imitan menos cuando se les hace comprender los motivos antisociales y las consecuencias negativas de la violencia. Pero, para llevar a la acción comportamientos agresivos aprendidos u observados en la TV se requiere no sólo que el sujeto haya atendido y retenido el contenido violento sino también que esté motivado. Los procesos motivacionales son activados por refuerzos para el acto agresivo que desinhiben su realización en el mundo real. Las normas sociales, miedo al castigo, sentimientos de culpa y ansiedad son reguladores externos que inhiben la puesta en acto de la violencia aprendida.

Cuando las fuentes de inhibición son neutralizadas por factores externos es más probable la reproducción de la violencia en el mundo real. Podríamos mencionar cuatro tipos de refuerzo que potencian la desinhibición: refuerzos previos, vicarios, posteriores o autogenerados.

Los refuerzos previos son los derivados de un ambiente que aprueba los contenidos violentos (contextos sociales o familiares donde la resolución habitual de los conflictos se da a través de la violencia). Los niños/as cuyos padres penalizaban o desaprobaban la agresión eran menos propensos a actuar en forma violenta. El sexo es también en alguna medida un reforzador previo, los niños/as (posiblemente también, al menos en parte, por efectos de la educación y la influencia de estereotipos de género) están más predispuestos a actuar de forma violenta que las chicas.

Los refuerzos vicarios son aquellos donde la violencia se percibe justificada y efectiva, que tiene motivos o logra las metas. Cuando la realización de actos violentos es recompensada se habla de refuerzos posteriores.

Finalmente, los refuerzos autogenerados son aquellas justificaciones que el sujeto se da a sí mismo para evitar sentirse devaluado ante sí mismo cuando actúa de forma violenta. Entre este tipo de refuerzos encontramos la restructuración cognitiva, el uso de eufemismos que lleva a atribuir a altos principios la conducta agresiva, la comparación paliativa, que consiste en comparar el acto violento realizado con otro peor (esto que he hecho no ha estado bien pero hubiera sido peor si...), desplazar o hacer difusa la responsabilidad, atribuir culpa a la víctima (se lo merecía), deshumanizar a la víctima (la típica frase del nazismo «cerdo judío» tendía precisamente a favorecer esa deshumanización, pensar que el otro es como un animal reduce la culpa de actuar violentamente con él), reducir la responsabilidad personal (se justifica la violencia por haber obedecido órdenes superiores, la obediencia debida).

En cuanto a las características del hecho observado la investigación (National Television Violence Study) destaca nueve rasgos contextuales de las escenificaciones violentas que influyen en el aprendizaje de la agresión, es decir en el modelaje de conductas violentas a partir del visionado de las mismas (Wilson et al., 1998). Estos rasgos son:

1. La naturaleza del agresor: La respuesta del espectador estará en función de la valoración que éste haga del agresor (no es lo mismo cuando un acto violento es ejercido por el «héroe» de la serie, con quien tiende a identificarse, y a quien se le supone la persecución de fines justos, que por un delincuente). El atractivo del personaje es un factor importante a la hora de actuar como modelador de la conducta. Un agresor atractivo tendrá mayor influencia que un personaje neutro o carente de atractivo.

2. Lo naturaleza de la víctima: De modo inverso una víctima atractiva hará que se repela la conducta agresiva ya que el espectador tenderá a identificarse con ella.

3. La justificación de la violencia: La simpatía del espectador hacia el agresor aumentará (y con ello el poder de identificación) si se argumenta que posee «razones» para ejercer la violencia. La investigación científica demuestra que ejercen mayor poder imitativo aquellas situaciones observadas donde la violencia parece tener una razón justificada (defensa o venganza) que aquellas que son simple expresión de maldad o descarga agresiva sin causa. Uno de los retos de la «Educación para la Paz» consiste precisamente en hacer comprender a los/as niños/as que ninguna violencia tiene justificación, ni resuelve nada. Entendiendo la paz como algo positivo, no como ausencia de conflicto, sino como un proceso donde los conflictos van resolviéndose de forma creativa para que satisfagan en mayor medida las necesidades e intereses de las personas implicadas, conviene diferenciar claramente entre agresividad y violencia.

En tanto la agresividad no se entiende como algo negativo en sí mismo sino que se considera como una forma de autoafirmación, física y psíquica, que está determinada por los procesos de socialización, la violencia es la forma negativa de resolver un conflicto que tiende a la supresión de éste por la eliminación del adversario. La TV justifica en muchos casos la violencia como la única forma de resolver un conflicto. Sería interesante el análisis desde la escuela de situaciones ficticias presentadas en la TV donde se ha empleado la violencia, analizando las consecuencias posteriores de la misma (que no suelen mostrarse) y buscando otro tipo de soluciones.

4. Las consecuencias de la violencia: Aquellas escenas donde el acto violento es acompañado de la visión del daño o dolor causado por el mismo son a la vez considerados más fuertes o violentos por el espectador pero despiertan en éste un menor deseo de imitación. La capacidad de previsión de la conducta debe incluir la consideración de que todo acto violento implica un daño y tiene unas consecuencias negativas, incluso para quien lo ejerce. Estas consecuencias no son muchas veces mostradas por las series televisivas y ello favorece la imitación.

5. La presencia de armas: El uso de armas convencionales está asociado a nivel inconsciente a situaciones de violencia previas archivadas en la memoria. Ello acrecienta el poder de imitación.

6. La extensión y el caracter gráfico de la violencia: La exposición reiterada a escenas de violencia puede llegar a desensibilizar y/o actuar como desinhibidor de la conducta.

7. El grado de realismo de la violencia: Las escenas reales y explícitas de violencia tienen un efecto mayor en el espectador tanto para despertar temores como para potenciar la imitación que las irreales (dibujos animados). Esto es así en espectadores adultos o niños/as mayores pero es importante pensar que para los niños/as pequeños pueden no distinguir claramente la ficción de la realidad.

8. La recompensa o castigo de la violencia: El aprendizaje de actitudes y comportamientos agresivos es potenciado cuando las conductas violentas observadas es premiado o no directamente castigado.


9. El humor como acompañante de la violencia: Cuando el humor acompaña las escenas de violencia actúa como desensibilizante y puede, de esa forma contribuir al aprendizaje de la agresión.


Como conclusión de lo expuesto podríamos afirmar que si bien la violencia en el mundo real no puede atribuirse sin más a la influencia de la TV, es importante destacar aquellos aspectos que refuerzan o inhiben el aprendizaje de comportamientos violentos exigiendo, como educadores una actitud responsable de quienes tienen en sus manos la producción y comercialización de productos televisivos. Desde la familia controlar lo que los niños/as ven y comentar con ellos/as los contenidos de lo observado, siendo conscientes que estos comentarios pueden actuar como reforzadores o inhibidores de la conducta. Desde la escuela enseñar los beneficios de resolver pacíficamente los conflictos.






Extraído de
El mundo de la televisión DIANA GARCÍA CORONA
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
ANA ISABEL MARTÍN RAMOS
Licenciada en Ciencias de la Educación
Revista Complutense de Educación l998, vol. 9, nY 2: 4l-77

miércoles, 20 de abril de 2011

Los Periodistas educan tanto como los Maestros

Los siguientes son unos párrafos de la entrevista que hace algún tiempo efectuara "Tiempos del Mundo" a León Trahtemberg. Las respuestas son válidas para numerosos contextos, aparte del peruano. 













"El debate sobre el rol de los medios de comunicación en la educación usualmente se concentra en los aspectos recreativos o nocivos que estos medios tienen para la educación de los niños y jóvenes. Sin embargo hay un área que ha sido menos explorado, y es el de la pedagogía de los medios peruanos, que se desprende de los programas noticiosos o de entrevistas que deja igual mucho para pensar. Sobre este tema conversamos con el experto León Trahtemberg, en la habitual entrevista didáctica que nos ofrece cada mes

T de M: ¿De qué manera afectan los contenidos de los programas de televisión la educación de los niños y jóvenes?


La omnipresencia de la pantalla de vídeo en nuestra sociedad, a través de la televisión, los juegos de videos, las computadoras, etc. ha generado una gran preocupación respecto a los contenidos de los programas que ven o usan los niños y jóvenes. Sin embargo hay otra dimensión del uso de estos medios que merece estudiarse, que tiene que ver con el efecto que el lenguaje visual tiene en las formas de aprendizaje de los niños y jóvenes de nuestros tiempos. Me refiero a que los alumnos ya no toleran los mensajes auditivos orales de los profesores, ni las lecturas o tareas textuales escritas, porque están habituados al lenguaje audiovisual de la televisión que es mucho más atractivo, dinámico y estimulante.

T de M: ¿Significa eso que los alumnos tienen que ser alfabetizados de otra manera?

Tradicionalmente la alfabetización textual se definió como la habilidad para leer y escribir y la educación formal se desarrolló en torno al texto escrito y la tecnología de la imprenta. Como consecuencia, en lugar de conceptuar el texto escrito como una de las muchas tecnologías de comunicación, se le convirtió en el equivalente a la educación. La alfabetización visual, obligará a que la educación formal se apoye más en las imágenes móviles, de ver más que escuchar, y la tecnología de la televisión.
La alfabetización visual exige entender los códigos por los cuales se interpretan los vínculos entre las imágenes. Por ejemplo, al mirar la televisión, el espectador debe integrar diversas imágenes parciales proyectadas en fracciones de segundos para construir una escena del conjunto. Así mismo, si se compara las habilidades de un niño que escucha radio y ve televisión, se encuentra que la mayor ventaja de la televisión es que al combinar la imagen con la palabra, permite una mejor memorización de la información de lo que hace la palabra por sí sola a través de la radio. Además la televisión permite una mejor memorización de la información en general y especialmente la vinculada a la acción, como ocurre por ejemplo en los deportes o documentales de ciencias. Se hace más difícil escuchar las olimpiadas por radio. Sin embargo, con la televisión decrecen la capacidad de imaginación, el esfuerzo mental al usar el medio visual y la atención hacia la información puramente verbal.


T de M: ¿Qué hay con la tradicional acusación de que los contenidos de la televisión afectan la salud mental de los niños y jóvenes?

Hay investigaciones ambiguas. Hay las que dicen que la televisión induce a violencia y comportamientos censurables, y hay los que dicen que más bien hace de catarsis, es decir al verlo en televisión lo actúan sus fantasías a través de otros y así se desahogan y evitan tener que actuarlos por sí mismos. Al igual que en las medicinas, hay tantos intereses en juego por parte de los promotores de investigaciones que usted encontrará todo tipo de hallazgos, según las expectativas del investigador. Para saber si es serio hay que conocer al investigador y a quien financia la investigación. Sin embargo, yo tengo una reflexión que me gustaría aportar a sus lectores, y se refiere a la pedagogía de los comunicadores.



T de M: ¿A qué se refiere?

Yo creo que hay una pedagogía de los medios que emerge de la manera como los conductores de programas periodísticos, noticieros y especialmente entrevistadores llevan a cabo su conducción o entrevistas Creo que en el Perú hay una enorme dificultad en los periodistas por comprender y respetar la esencia de las opiniones de los entrevistados, de quienes se cita generalmente aquellas partes que coinciden con la ideología del periodista o el medio en el que trabaja, o de quien alternativamente, se extraen párrafos de sus declaraciones para hacerlas aparecer como confrontadas políticamente con las de otro entrevistado. Esta tendencia elimina la posibilidad de que un entrevistado tenga una posición independiente y técnicamente sólida.


T de M: ¿A qué se debe?

Pienso que en los medios peruanos hay una enorme inmadurez, y una gran falta de tolerancia para las ideas diferentes, que se transforma en una falta de respeto al entrevistado, quien deja de ser una persona valorada por sus propuestas, para convertirse en un instrumento de la ideología del redactor o editor. El entrevistado se convierte en un objeto de manipulación (al servicio de las ideas del periodista) y deja de ser el sujeto digno de quien se quiere conocer una opinión. Hay una enorme dificultad en los periodistas en reconocer que en situaciones ambiguas se debe citar ambas caras de la moneda para representar fielmente la opinión del entrevistado. Sin embargo, los periodistas no toleran estos análisis que combina las dos caras de la moneda, y más bien buscan que dicotomizarlas y elegir una de las dos posiciones, según su mejor parecer.


T de M: ¿Puede darnos algunos ejemplos?

Ocurre a cada rato con las entrevistas para los noticieros. La emisora envía un periodista que generalmente no domina el tema, le preguntan durante 15 minutos diversas cosas sin que uno sepa cuál es el eje de su interés. Luego escogen los 30 segundos que mejor les acomodan, muchas veces fuera de contexto y sin respetar las ideas centrales del entrevistado. Otro caso muy frecuente es el del entrevistador que lo invita a uno a un programa, y tiene su idea pre concebida sobre el tema, y se dedica a atacar al entrevistado si su idea es distinta o a ser complaciente si su idea es coincidente. ¿Qué periodismo es ese? Ese es un periodismo, autoritario, dictatorial, unilateral, esencialmente antidemocrático. A los peruanos se les pretende enseñar en el colegio la importancia de la tolerancia, el respeto a las ideas del otro aunque sean diferentes a las de uno, aprender a valorar a cada persona por sí misma y no como un instrumento para otros fines, el valor constructivo de la crítica, etc.
Sin embargo, los peruanos aprenden de muchos medios de comunicación la inflexibilidad, la intolerancia, la falta de respeto por las ideas de los demás, la búsqueda permanente de la confrontación entre las personas, todo lo cual le hace un flaco favor a la búsqueda de construir una sociedad tolerante, pluralista, democrática, conciliadora. Más aprenden de educación cívica y democrática (distorsionada) los alumnos viendo la televisión que en los cursos de educación cívica del colegio.


T de M: ¿Tiene usted una idea de porqué actúan así?

Si, creo que estos periodistas son producto de la educación a la intolerancia que se cultiva en sus mentes y espíritus desde que son pequeños y van a la escuela. Los profesores les exigen memorizar en lugar de reflexionar, presentan versiones únicas sobre cada tema y no la diversidad de posiciones, basan el aprendizaje del alumno en lo que profesor dice, etc. Así la escuela autoritaria coacta la libertad de acción y pensamiento del alumno, por lo tanto su creatividad, capacidad de adaptación, lo cual limitará su eficiencia y originalidad como trabajador en el futuro. El alumno aprende a someterse a la autoridad del profesor, pero también a ejercer la autoridad de manera dictatorial el día que le toca tener el poder y la autoridad. Así se perpetúa la relación autoritaria, intolerante y a la vez pasiva y apática en la relación entre adultos y jóvenes, autoridad y subordinado, que los periodistas reproducen en sus conducciones y entrevistas. La verdadera educación democrática supone más bien enseñar a cuestionar, a discrepar, a opinar libremente, y sobre todo a aceptar que hay puntos de vista igualmente validos para un mismo asunto. En eso los periodistas peruanos tienen mucho para aportar.












Fuente:
http://www.trahtemberg.com/
Leon Trahtemberg
Egresado de Ingeniería Mecánica, UNI.
Especialización en Administración de la Educación, Univ. de Lima.
Egresado del Magíster en Administración de Empresas, Univ. del Pacífico.
Magíster en Educación, Univ. Hebrea de Jerusalem.
Doctor Honoris Causa de las Universidades Particulares de Chiclayo, Cajamarca, San Pedro de Chimbote y Santiago Antúnez de Mayolo de Barranca.
Miembro del Consejo Nacional de Educación desde el año 2001 y reelegido en el 2007.


martes, 12 de abril de 2011

Maleducada TV

El siguiente reportaje a León Trahtemberg fue efectuado teniendo en cuenta el contexto peruano, pero pienso que es válido para muchos otros.





León Trahtemberg sobre la programación nacional.

¿Qué enseña la televisión?

-(Lo peor). Desde lo inadecuadas que son para la salud mental -especialmente de los menores- ciertas películas violentas que normalizan el crimen, el consumo de drogas y la sexualidad prematura, hasta los comerciales que `cosifican' a la mujer, las telenovelas que santifican el adulterio, los programas cómicos que se burlan de cualquier autoridad y los dibujos animados violentos. Pero también el uso del chisme como fuente de información para hacer juicios o tomar posición respecto a alguien, que muchas veces ni siquiera puede hacer escuchar su posición.


¿Nuestra sociedad es un reflejo de su televisión?

-En efecto, creo que la pantalla de TV es tan solo la extensión del diálogo autoritario y represivo escolar al que han sido expuestos quienes producen y conducen estos programas en el Perú. Esa manera dogmática de exigirle a los alumnos que acepten las cosas sin pensar, de inhibir sus preguntas y el desarrollo de sus propios planteamientos para no molestar al profesor, de enseñar que hay un texto único o una sola verdad para todas las cosas y es aquella que posee el profesor-conductor, etc., son todas conductas de la relación autoridad-subordinado que se ven por igual en el aula y en la pantalla.


-Qué panorama tan sombrío. ¿Tiene solución?

-La verdadera educación democrática, a la cual los medios podrían contribuir, supone enseñar a cuestionar, a discrepar, a opinar libremente sin sentirse presionados por la opinión del profesor o la autoridad, y sobre todo aceptar los puntos de vista discrepantes con el mismo respeto que uno acepta los que coinciden con los nuestros. (G.A.T.).






Fuente:


http://www.trahtemberg.com/


Leon Trahtemberg

Egresado de Ingeniería Mecánica, UNI.

Especialización en Administración de la Educación, Univ. de Lima.

Egresado del Magíster en Administración de Empresas, Univ. del Pacífico.

Magíster en Educación, Univ. Hebrea de Jerusalem.

Doctor Honoris Causa de las Universidades Particulares de Chiclayo, Cajamarca, San Pedro de Chimbote y Santiago Antúnez de Mayolo de Barranca.

Miembro del Consejo Nacional de Educación desde el año 2001 y reelegido en el 2007.

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