martes, 24 de julio de 2012

Relación entre atención y comprensión

La televisión se esfuerza por mantener nuestra atención ¿Eso significa que produzca comprensión? ¿Hay alguna relación causa/efecto? ¿Cómo reaccionan los niños?




Procedamos a una discusión más detallada de la interacción de los principales componentes del procesamiento cognitivo: la atención y comprensión. La búsqueda de determinantes de la atención de los/as niños/as a la TV está basada en la asunción de que la atención influye en la comprensión. Esta asunción ha sido cambiada; la atención está determinada principalmente por la comprensibilidad del contenido. Aún una tercera hipótesis es que, más allá de un nivel mínimo, la atención no está relacionada con la comprensión. Sin embargo, existe una correlación entre la atención visual a un estímulo televisado y el recuerdo del contenido. En varios estudios de los estímulos de TV, la atención de los/as niños/as estaba correlacionada con recuerdos de contenido educacional.


Por tanto, aunque la atención no garantiza toda memoria y comprensión, es necesaria para toda memoria y comprensión de lo que ocurre, Singer y otros sugieren que si la TV tiene ritmo rápido y así de forma refleja mantiene la atención, no permite al niño/a la reflexión y la reorganización mental. Tal memoria es superficial. La teoría reactiva afirma que la relación causal va de la atención a la comprensión.

La teoría activa realiza una aseveración distinta; la distribución de la atención visual a lo largo del programa es guiada por los procesos de comprensión continua del telespectador/a; por tanto la relación causal principal va de la comprensión a la atención. Si bien el aumento de atención visual no cambia la comprensión, hay una correlación significativa entre la puntuación de comprensión para una cuestión particular y el porcentaje promedio de atención que dedicaban durante el tiempo exacto en que recibían la información que necesitaban para responder a la cuestión. Una atención doble no producía un incremento en la comprensión, sino que comprensión y atención estaban relacionadas, sugiriendo que la relación causal iba de la comprensión a la atención. Los níños/as de 5 años, presentes en una habitación con juguetes, atendían estratégicamente, distribuyendo su atención entre el juego con el juguete y la visión, mirando lo que para ellos eran las partes más informativas del programa. Esta estrategia era tan efectiva que los/as niños/as podrían comprender sin que la atención visual fuera incrementada. Por tanto, la visión de TV de los niños/as pequeños conlíeva una estrategia para atender a aquellas partes del programa que son comprensibles, con lo cual cualquier indicador de comprensión debería ser predictivo de atención.


Varios estudios apoyan la premisa de la teoría activa que sostiene que la atención visual es guiada por el proceso continuo de comprensión. Anderson, Lorch, Field, y Sanders mostraron que la atención era mayor al diálogo «inmediato» que al «no inmediato»; Lorch y otros, mostraron que el incremento de atención por sí mismo no incrementaba la comprensión; y Anderson, Lorch, Field, y Sanders mostraron que la reducción de la comprensibilidad reducía la atención.

No obstante, los descubrimientos son consistentes con ambas hipótesis: que la atención influye en la comprensión y que la comprensión influye en la atención. Los efectos de factores derivados, analizados empíricamente, conducentes a la iniciación, mantenimiento y terminación de las miradas, así como mantenimiento de las pausas, efectos de la forma, comprensibilidad del programa, comportamiento de visión de iguales, distracción, y edad tienen resultados consistentes con la teoría activa de la visión de TV. Varios efectos, como la influencia del movimiento (característica formal de la TV), pueden ser también consistentes con la teoría reactiva, pero la mayoría de los factores parecen ir más allá de ésta.


¿Cómo pueden integrarse esos descubrimientos? Primero, la atención visual es una condición necesaria, pero no suficiente para que la comprensión ocurra. El niño/a debe haber estado escuchando o usando otras «entradas » del programa si él recuerda información presentada cuando no está mirando.


Segundo, la comprensibilidad e incomprensibilidad del contenido puede influir en la atención. El contenido muy simple o difícil de comprender probablemente mantenga la atención peor que el contenido de dificultad intermedia para el niño/a.


Aunque algún nivel de comprensión puede ser una condición necesaria para continuar la atención, Huston y Wright proponen que no es suficiente. El niño/a debe ser capaz de procesar el mensaje televisado en algún nivel, o la atención probablemente desaparecerá, pero la comprensibilidad sola no es suficiente para asegurar una atención sostenida.


Una cuestión importante es silos incrementos en la atención causados por otras variables que la comprensibilidad percibida (características perceptualmente salientes, humor, marcadores que sugieren contenido interesante) pueden aumentar la comprensión de los niños/as del material televisado.




Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación



 
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martes, 17 de julio de 2012

Televisión y procesamiento cognitivo

¿Cómo procesan los niños los contenidos televisivos? ¿Qué estudia la teoría al respecto? ¿El televidente es totalmente pasivo frente a los contenidos?



Investigación acerca del procesamiento cognitivo de la televisión por los niños/as. Perspectivas teóricas

El estudio de las influencias de la TV incluye dos elementos:

a) el contenido del medio y

b) el telespectador, que es quien percibe e interpreta las imágenes y los mensajes.

A lo largo de su historia, la investigación de los medios de comunicación de masas se ha centrado principalmente en el primero. La frecuencia de ocurrencia de un comportamiento o suceso en la pantalla —no la percepción del telespectador como su función o significado dentro de una narrativa— ha sido considerado el determinante principal de los efectos de los media. En este modelo de «imagen dominante», los telespectadores están implícitamente representados como receptores pasivos de una serie de imágenes salientes. Los efectos de TV han sido vistos también como una función que correlaciona con los resultados esperados de visión. Así, el comportamiento agresivo a continuación de un programa violento puede estar influido no sólo por el contenido del programa, sino también por el aprendizaje social antecedente, y los estados y circunstancias subsecuentes a la visión. Ni este punto de vista ni el de «imagen dominante» da al telespectador un rol activo; en ambos los efectos de los medio son asumidos sólo para reflejar mezclas complejas de fuerzas externas.

Posteriormente, en base a la creencia de que una elucidación de los procesos psicológicos subyacentes a la visión de la TV es esencial para cualquier entendimiento completo de su impacto, se han llevado a cabo investigaciones que han tratado de evaluar cómo los telespectadores de diferentes edades codifican, interpretan y hacen inferencias sobre los contenidos de programas de TV. Las interpretaciones de los telespectadores y sus inferencias contribuyen a una variedad de posibles efectos de la TV. Ver y entender la TV es una actividad cognitiva compleja. La evidencia ha demostrado que los niños/as usan habilidades cognitivas bastantes sofisticadas para atender y comprender el contenido de los mensajes de TV. Incluso los niños/as muy pequeños trazan una variedad de tipos de inferencias y forman representaciones coherentes de los sucesos editados complejamente representados en TV.





Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación



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lunes, 9 de julio de 2012

El uso excesivo de Internet puede causar graves daños cerebrales en los adolescentes

 

Las nuevas tecnologías nos brindan nuevas oportunidades, y provocan cambios de hábitos ¿Estamos preparados para ello? ¿Son peligrosas las adicciones? ¿Qué precauciones deberíamos tomar? El siguiente artículo, publicado en un diario argentino, puede servirnos de advertencia.



Un estudio elaborado por investigadores de la Academia China de Ciencias sostiene que el abuso de la web desgasta la mielina, una sustancia que cubre y protege las fibras neuronales.

Un estudio elaborado por investigadores de la Academia China de Ciencias, cuyos resultados se publicaron hoy, determinó que el uso excesivo de Internet puede causar graves daños cerebrales en los adolescentes.

La investigación, que tomó como muestra a 17 "adictos a Internet" y comparó los resultados con otros grupo que no lo era, estableció que el uso de la red entre jóvenes cuyo cerebro aún no se ha formado completamente puede causar daños en la "materia blanca" de este órgano.

El excesivo uso desgasta la mielina, una sustancia que cubre y protege las fibras neuronales, según precisó el profesor Lei Hao del Instituto de Física y Matemáticas de Wuhan, uno de los autores del estudio citado.

Hao explicó que las fibras neuronales funcionan a modo de "transmisión eléctrica" en el sistema nervioso, y en tal símil la mielina sería comparable a la cobertura plástica de un cable: al dañarse ésta, puede afectar a la comunicación neuronal.

La adicción a Internet se considera una enfermedad en el país asiático, donde existen centros de rehabilitación, algunos de los cuales suscitaron polémicas en el pasado por el uso de técnicas tales como el electroshock o la violencia física.

El estudio chino aclara que por ahora la relación directa entre el uso de la web y los daños cerebrales se comprobó sólo en adolescentes y no en adultos, por la diferente estructura de su cerebro.



Fuente
Diario Clarín

domingo, 1 de julio de 2012

Integración de los Medios de Comunicación a la escuela bajo una concepción crítica

La televisión está, y reina. Compite con la escuela al momento de educar. Entonces ¿Qué debemos hacer desde las instituciones escolares? ¿Negar su existencia, y ser un consumidor más? O cuestionar su pretensión de ser una inocente “ventana al mundo”. Los siguientes párrafos nos traen una visión crítica del problema.



En relación con este tema de la integración de los medios de comunicación en la escuela desde un modelo crítico, hay que dejar constancia de un punto de partida que ha expuesto Pérez Tornero. “Una escuela situada al margen de los medios, que les diese la espalda, se condenaría a sí misma a sucumbir ante la televisión más adocenante. Una escuela que sólo sea crítica con ellos tiene la batalla de la influencia perdida. En cambio una escuela aliada críticamente con los mass-media tiene la posibilidad de conseguir sus propias finalidades; pero a condición siempre de desarrollar una educación activa y creativa ante los mismos medios de comunicación”.

La puesta en práctica del enfoque crítico -entendida la crítica como es obvio en sentido amplio, negativa o positiva- es recomendable en todas las áreas curriculares y en todas las etapas y niveles de enseñanza, pero en el caso que nos ocupa, el trabajo sobre y con medios y tecnologías de la información y la comunicación, no es sólo un ejercicio recomendable o complementario de otras enseñanzas y aprendizajes. El contenido y las herramientas de trabajo poseen una justificación propia en educación y exigen una mirada crítica.

Los medios de comunicación trabajan con los materiales más sensibles y más etéreos, pero al mismo tiempo más relevantes: valores, estereotipos, modelos, pautas de conducta... ofrecen un producto que tiene influencia en las formas de pensar y de actuar, en las formas de consumir los productos fungibles y las cosas físicas, materiales. Pero también en la construcción del mundo de lo simbólico, cuya trascendencia no se puede negar. 

En definitiva, pese a sus artificios (o quizá gracias también a ellos), los medios aportan una apariencia de naturalidad e incluso de neutralidad y transparencia, unos efectos de realidad, una forma de legitimidad mediante las autorreferencias abundantes, mediante la práctica ausencia de rectificaciones, con relatos contundentes, con simplificaciones en alguna medida, sólo en alguna medida, inevitables por motivos de espacio, tiempo, desconocimiento del emisor. 

A ello habría que añadir otros múltiples factores: percepción sensorial del receptor, fuerza emotiva de la imagen en movimiento, dificultad para procesar de forma fiable todos los estímulos, interés ideológico y / o económico, del medio y del periodista, prejuicios e ideas preconcebidas por parte del emisor y del receptor, la mitificación de la tecnología y sus fascinantes posibilidades y de los medios de comunicación más espectaculares, entre otros aspectos de similar índole. 

Por lo que se refiere al último punto, Jesús Martín Barbero ha observado: “El espacio de la televisión está dominado por la magia del ver: por una proximidad construida por un montaje no expresivo, sino funcional y sostenido en base a la “toma directa”, real o simulada. En la televisión la visión que predomina es la que produce la sensación de inmediatez, que es uno de los rasgos que hacen la forma de lo cotidiano. Y ello incluso en la publicidad, pues ella es la síntesis de la cotidianidad y el espectáculo, aunque ella viva en un equilibrio inestable que le da un aire transgresor. En la televisión nada de rostros misteriosos ni con demasiado encanto, los rostros de la televisión serán cercanos, amigables, ni fascinantes ni chabacanos. Proximidad de los personajes y los acontecimientos: un discurso que familiariza todo, que torna “cercano” hasta lo más distante y que se hace así incapaz de enfrentarse a los prejuicios más “familiares”. Un discurso que produce eso desde la forma misma en que organiza las imágenes: de manera que produzcan la mayor transparencia, o sea, en términos de simplicidad, claridad y economía narrativa”. 

A una idea similar cabría adscribir las palabras de Furio Colombo: “la televisión está en condiciones de crear un territorio propio distinto del territorio físico (país, nación), de fuerte lealtad e identificación (...) establece entre los hechos una meritocracia que no depende de la sustancia de ellos mismos, sino de la frecuencia y de la intensidad de las apariciones, de su exposición a las cámaras. Más exposiciones equivalen a más valor”.

Diversos autores, muchos de ellos pertenecientes a la línea de comunicación educativa de la tradición inglesa, “consideran que una de las grandes posibilidades de la educación en medios, reside en su cuestionamiento de los medios de comunicación en cuanto a las formas específicas que emplean para representar el mundo social e individual. Se parte de la consideración de dichos medios como sistemas de lenguaje que crean la realidad al representarla, mediante procesos específicos de selección y combinación de sus recursos técnicos y estilísticos. 

Los medios crean y recrean significados a través de prácticas de significación esencialmente ideológicas, y en interacción con las subjetividades socialmente conformadas de sus audiencias. El punto clave de este planteamiento es negar la aparente transparencia de los medios (especialmente de los audiovisuales, donde esta transparencia parece aún más creíble). 

La educación en medios se dirige precisamente hacia el desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan comprender de qué manera los medios crean significados, para así cuestionar esta noción tan extendida que los concibe como “ventanas al mundo”.

En este mismo sentido se consideran valiosas las aportaciones que la educación en medios puede ofrecer al diseño curricular y la práctica educativa. La relación entre el currículum escolar y el mundo real se da también en términos de representación. El currículum ofrece una representación del mundo al alumno”. 

Dicha representación está basada en unos procesos de selección y combinación de conocimientos que son validados y organizados social y, por lo tanto, ideológicamente. 

“El conocimiento no sólo se construye socialmente, como lo afirmaron los sociólogos del conocimiento durante los setenta, también se le representa de ciertas formas. Estas formas deben ser sujetas a escrutinio crítico por parte de maestros y alumnos. Tampoco existe algo así como un currículum o una práctica pedagógica transparentes. Tana Wollen lo plantea de la siguiente manera: “maestro y medios son incapaces de presentar, simplemente, el mundo real a sus estudiantes; lo representan a través del lenguaje que emplean para explicarlo, las imágenes y ejemplos que usan para ilustrarlo, los ejercicios que diseñan para asegurarse de que sus representaciones son correctamente entendidas”. 

En este contexto es relevante que el potencial crítico de la educación en materia de comunicación y medios, no se vea frenado por una tendencia excesivamente tecnicista que ignore o descuide a la comunicación social como el fenómeno global e integral que constituye. 

Se defiende desde el enfoque crítico, por tanto, que todos los ingredientes de la información audiovisual, cuya consideración en sentido amplio abarca también a los mensajes publicitarios, contribuyen a la representación social de la realidad, a la construcción mediática de los acontecimientos y hasta de las opiniones, que no tienen por qué estar lejos necesariamente de lo original en su forma de presentación, más allá de lo consustancial a la intervención humana más “objetiva” y a la mediación técnica, pero pueden estarlo. No olvidemos, por ejemplo, que a veces en televisión una noticia editada desvirtúa totalmente una entrevista en bruto, al seleccionar totales (declaraciones a cámara) sacados de contexto, con lo que parece a ojos del espectador que se dice algo distinto o incluso contrario a lo que en realidad se dijo, sin que ni siquiera tenga para ello que haber mediado mala fe por parte quienes seleccionan la información y montan las imágenes.

De ahí también se deriva la necesidad de contar con un emisor y un receptor formado, desde la escuela y fuera de ella, en el espíritu crítico, la capacidad de análisis y comprensión, y el conocimiento siquiera básico de cómo funcionan la radio y la televisión, aspectos que hacen más libre, menos vulnerable al ciudadano frente a los medios de comunicación audiovisual y frente a sus semejantes. Lo que no es poco.







Extraído de
TESIS DOCTORAL
AUTOR: JUAN-FRANCISCO TORREGROSA CARMONA
DIRECTOR: DR. LUIS-MIGUEL MARTÍNEZ FERNÁNDEZ





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