sábado, 25 de agosto de 2012

Las pantallas educan, las familias educan


Vivimos en unas sociedades “multipantallas” ¿Quiénes educan? ¿Cómo actuar ante tan fenomenal invasión? ¿Actividades compartidas? ¿Cuál es el rol de la familia y la escuela ante esta realidad?



Tal y como manifiestan en el excelente trabajo de investigación José Antonio Gabelas y Carmen Marta Lazo, los padres y madres son una pieza clave en el seguimiento del uso y consumo que sus hijos dedican a las multipantallas.



Desde CEAPA, hemos detectado la demanda progresiva de formación sobre el fenómeno televisivo y la poderosa atracción de las pantallas por parte de los niños, niñas y jóvenes. Los padres y madres están preocupados por los contenidos a que pueden estar expuestos sus hijos e hijas en las múltiples pantallas que pueblan el escenario del hogar actual que, por otra parte se corresponde con una sociedad de la información y la comunicación que transmite continuamente contravalores y expone la vida privada al espectáculo colectivo mediante la televisión.



Actualmente la educación ya no pivota en los dos pilares fundamentales, familia y escuela, sino que se asienta en un trípode, con una nueva pata que son los medios de comunicación.



Los niños y niñas se forman como consumidores audiovisuales en casa, al igual que como lectores, sin embargo la escuela juega un papel principal en cuanto a la lectura y es una signatura pendiente que apueste por la formación audiovisual.



Las pantallas transmiten más que imágenes y sonido, transmiten emociones, sobretodo la televisión que utiliza lenguaje cinematográfico para contar historias que muchas veces nuestros hijos e hijas no acaban de comprender. El hecho de compartir tiempos y espacios frente el televisor, conversando, conociendo lo que les gusta, interesándonos por aquello que comentan en el “cole”, pero estableciendo una dieta televisiva y de pantallas, respetando los tiempos de descanso, de trabajo, de juego, de sueño, les ayuda a crecer en autonomía personal y autoestima. Ningún niño o niña se resiste a una actividad compartida con sus padres, a una propuesta que se interesa por lo que les gusta, una partida de videojuegos o ver la televisión juntos. La mediación de los padres y madres en un entorno multipantallas, permite desarrollar un consumo sano y autónomo en familia. Pero los padres y madres no pueden cargar solos con esta responsabilidad, se necesita una decidida política educativa en comunicación y que las cadenas televisivas asuman el cumplimiento de los códigos de autorregulación y su responsabilidad como profesionales en la producción de contenidos televisivos.





Autora
Lola Abelló Planas
Presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)
En
Consumos y mediaciones de familias y pantallas
Nuevos modelos y propuestas de convivencia
José Antonio Gabelas Barroso y Carmen Marta Lazo
Programa Pantallas Sanas
Diseñado por la Dirección General de Salud Pública del Gobierno de Aragón





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viernes, 17 de agosto de 2012

Televisión y educación

La televisión no es un electrodoméstico más, influye, nos moldea, y por ello debemos reflexionar sobre ella ¿Influye en el desarrollo del coeficiente intelectual? ¿Cómo abordar sus efectos desde la escuela?


 Entendiendo la educación en sentido amplio, no sólo como transmisión de conocimientos y saberes, sino como formación integral del individuo, los/as profesionales de la docencia y la pedagogía sabemos que esto no se logra exclusivamente con lo que sistemáticamente se programa a tal fin, sino que todo lo que el niño/a vive, percibe u observa influye en su formación, a veces incluso con mayor fuerza que aquello que la escuela propone.



Las experiencias del niño/a en su familia, con su grupo de iguales, a través de los medios puede reforzar y ayudar lo aprendido dentro del marco la educación formal o, por el contrario, entrar en contradicción con lo que en ella se enseña. La institución educativa no puede ser una isla que deja fuera de su ámbito toda esta influencia externa, en muchos aspectos precisamente porque para cumplir sus objetivos necesita neutralizada, pero en otros porque es poseedora de un potencial educativo que no puede desaprovecharse.



La televisión (TV) es, sin lugar a dudas, el medio que mayor influencia ejerce en niños/as y jóvenes. El efecto que suscita es evidente si se toma en cuenta el número de horas diarias que dedican a esta actividad. Según datos de Sofres, A.M., en un estudio realizado entre el 8 de enero y 19 de marzo de 1996, el tiempo medio de visionado de TV por día es de 2h 39m en la franja de 4 a 12 años; de 2h. 46m en la de 13 a 24 años., de lo que puede deducirse que un tercio del tiempo libre está dedicado a ver TV. A los 3 años los niños/as ven un promedio de dos horas y media de TV por día (Huston y otros, 1983).

En algún sentido la escuela no ha sabido, hasta el momento, adaptarse a la nueva mentalidad que surge de la cultura audiovisual, preparando a los sujetos para asimilar críticamente sus contenidos e integrando como recursos educativos procesos mentales diferentes (perceptivos, intuitivos, inductivos, que introducen cambios rápidos de perspectiva y punto de vista con soporte de lenguaje icónico, etc.) que se derivan de la utilización del medio televisivo (audio-visual) con los derivados de la cultura escrita y racional (conceptualización. abstracción, deducción, reflexión, crítica etc.). La cultura, el medio en que la infancia/juventud está inmerso, es hoy cada día más audiovisual (con la riqueza y las limitaciones que ello impone); en tanto la escuela continúa anclada exclusivamente en la cultura proveniente del lenguaje escrito. Ello hace que a menos que se comprendan, expliquen y empleen los recursos audiovisuales en y desde el sistema formal de enseñanza, los sujetos están siendo sometidos a una mayor influencia por parte de los medios. Esta sólo puede ser neutralizada o aprovechada en tanto los/as espectadores/as puedan ser críticos respecto lo que ven. Se ha comprobado que cuanto menor es el conocimiento de los códigos mayor es la influencia que el medio ejerce sobre los televidentes. La denominación de «nuevos analfabetos» empleada en relación a aquellos que no pueden utilizar los nuevos sistemas informáticos y de comunicación podría aplicarse también a aquellos cuyo desconocimiento de los códigos audio-visuales los hace más vulnerables y manipulables.


Desde los inicios de la TV numerosos estudios se interesaron por investigar la relación entre ésta y distintos factores vinculados a la educación (CI., rendimiento escolar, habilidades cognitivas, nivel e interés por la lectura etc,) En tanto los primeros estudios encontraron que existía una correlación negativa entre C.I. y horas de ver TV investigaciones más recientes comprobaron que ver más TV se relacionaba positivamente con una mayor inteligencia en niños/as de hasta once años pero que esta relación se revertía en los años siguientes. Este hecho podría interpretarse resaltando los efectos educativos de la TV en los niños/as pequeños como un medio de ofrecerles experiencias vicarias que de otra forma no tendrían y de estimularlos; en tanto a mayor edad se necesitan otros estímulos más complejos, no solamente visuales, sino que impliquen un mayor análisis racional y/o una experiencia directa.


También podemos entender que el nivel de los contenidos presentados por la TV responde al nivel de inteligencia de los niños/as hasta once años pero que a partir de esa edad los más inteligentes superan ese nivel y dejan de interesarse por la TV, en tanto que los niños/as con menor CI se mantienen en este nivel y por ello continúan interesados. No podemos olvidar que existe una relación comprobada entre nivel sociocultural-económico y los hábitos de ver TV, siendo las personas de nivel más bajo quienes más TV ven. Los/as niños/as provenientes de familias de bajo nivel socio-economico- cultural son aquellos en que se detecta una mayor adicción así como una concordancia de lo que observan en TV con su propia visión de la realidad. La correlación negativa encontrada en algunos estudios entre rendimiento escolar y ver mucha TV puede deberse en parte a que el acostumbramiento a medios audiovisuales puede dificultar la concentración necesaria para la lectura, base del aprendizaje escolar.



Sin embargo Gadberry encontró una correlación positiva entre ver dibujos animados, programas educativos y noticias y rendimiento escolar en niños/as de primer grado, en tanto que corroboró una correlación negativa entre el rendimiento y el visionado de programas de aventuras y entre rendimiento y ver muchas horas de TV. No puede, por tanto atribuirse una influencia simplemente negativa al hecho de ver TV sino que es importante qué se ve, cómo se ve y durante cuánto tiempo. En este aspecto es importante la actitud de la familia, a quien corresponde la tarea de supervisar lo que los niños/as ven, reforzando con su opinión aquello que consideran educativo o criticando lo que consideren negativo. Los padres de niños/as más dotados/as son más conscientes de los efectos educativos del medio televisivo y tienden menos a premiar o castigar a sus hijos/as usando la TV como reforzador.



Se ha comprobado también que cuando la TV permanece encendida habitualmente en el hogar los niños/as incrementan el porcentaje de tiempo que pasan ante la pantalla del 6% al 67% entre los 3-4 años y al 70% entre los 5-6 años.



A pesar de toda la literatura que parece apoyar la idea de los efectos destructivos de la TV sobre la infancia interesa superar los mitos ya que el conjunto de la investigación sobre el tema nos llevan a aceptar que los/as niños/as son espectadores/as más selectivos y críticos de lo que a menudo se ha considerado, controlan la TV mucho más de lo que ésta los/as controla a ellos/as: «La TV no es un monstuo de un solo ojo (...) que ejerce una influencia maligna sobre los pequeños telespectadores. Es un canal a través del cual entretenimiento y aprendizaje puede ser obtenidos y experimentados y cada día que pasa está cada vez más bajo el control del telespectador» (Gunter y Mc. Aller)



Los modelos de análisis contemporáneos caracterizan al niño/a como un procesador activo del medio, que atiende selectivamente, busca contenido comprensible y retiene información sobre lo visto. La investigación en ámbitos relevantes, tales como la sociología cognitiva, la comunicación interpersonal y, particularmente la psicología social cognitiva, ofrece ideas de gran interés para los investigadores interesados en los efectos que la televisión tiene sobre los/as niños/as. La psicología social cognitiva se basa en la asunción de que las personas afectan activamente su entorno (del cual la TV es una parte importante) a través de sus percepciones personales y socialmente compartidas.


 
Por tanto, el peso educativo de la TV no puede atribuirse sólo al tiempo de visionado o al contenido vehiculado sino que fundamentalmente es la interacción entre el medio y el espectador en un contexto dado lo que ejerce la acción más profunda. El verdadero mensaje de un medio viene dado por los cambios que éste produce en el entorno que se inserta, el medio es el mensaje. (McLuhan) Si pensamos que toda invención puede ser entendida como una prolongación de alguna facultad humana que, al ser asumida social y personalmente provoca en los individuos transformaciones que afectan su manera de pensar, de percibir y de actuar.  <...La TV tiene éxito porque se dirige a unos esquemas mentales, a unas capacidades cognitivas, a unas estructuras perceptivas y a unas sensibilidades existentes previamente en el individuo. Pero al mismo tiempo la TV potencia y modifica estos esquemas, estructuras, capacidades y sensibilidades.» (Ferrés). La TV abre un nuevo mundo a la percepción y comprensión del medio por parte de los sujetos (habituándolos a una hiperestimulación sensorial, ofreciendo una visión fragmentada de la realidad y modificando los procesos mentales), constituyendo una fuente importante en el aprendizaje social, influyendo en el modelaje de actitudes y la transmisión de valores, lo cual se revierte a su vez en cambios en el comportamiento.



La atención y la comprensión son las dos principales categorías cognitivas empleadas por los/as niños/as que ven la TV. estudiadas por la investigación. Estas operaciones constituyen dos facetas de una secuencia continua de actividades cognitivas que deben ser conceptualizadas en relación una con la otra. Atención y comprensión interactúan sugiriendo una variedad de formas de ver TV donde el montaje y las características formales de la producción televisiva pueden influir de distinta forma.



Por una parte, un espectador puede aplicar estrategias diferentes de visión dependiendo de sus motivos para ver TV. Así, para comprender la influencia televisiva, debemos realizar una síntesis de los procesos cognitivos con los procesos motivacionales implicados en el aprendizaje, así como incluir un cuidadoso análisis de los motivos, objetivos y satisfacciones alcanzadas y las operaciones cognitivas empleadas (Huston y Wright).



Por otra, la comprensión de lo que la TV ofrece se desarrolla no sólo como consecuencia dcl crecimiento de destrezas cognitivas y la ampliación del conocimiento del mundo, sino como consecuencia del aprendizaje de las formas y formatos que constituyen las características del medio.

Uno de los riesgos de la escuela al intentar una aproximación a la comprensión del medio es intentarlo de una forma exclusivamente racional y analítica, dejando de lado las sensaciones y emociones. La efectividad del mensaje televisivo está dada precisamente por el encuentro entre el espectador y el emisor, cada uno con su ideología, valores, emociones, sensibilidad, sentimientos. No se trata de realizar simplemente un análisis del medio, la verdadera educación debe llevar a una comprensión afectivo-intelectual, lo cual supone acercarse a los propios sentimientos y valores, entender las limitaciones y los condicionantes socio-culturales (desde esta perspectiva enseñar a ver TV puede ser un medio para la orientación personal de los alumnos, incluida como un recurso, dentro de los planes de acción tutorial).









Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación





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jueves, 9 de agosto de 2012

Televisión y aprendizaje social

¿Qué influencia tiene la televisión en la formación de valores y actitudes? ¿Cuál es su capacidad modelizadora? ¿Cómo afecta nuestras actitudes? ¿Existe una tendencia a la imitación?



Televisión y socialización. Influencia de la televisión en la formación de valores y actitudes
La seducción que la TV ofrece se fundamenta en la satisfacción de necesidades sensoriales y psíquicas. Se lleva a cabo desde la irracionalidad, ejerciendo en algunos casos una función catártica que libera emociones internas contradictorias. Así, no sólo entretiene y satisface necesidades psicológicas, sino que, actuando a nivel inconsciente, realiza una socialización afectiva. A través de lo que ven, leen, oyen y viven los niños/as van adquiriendo una idea de sí mismos, de las otras personas, del mundo que los rodea, de lo bueno y de lo malo, es decir se van socializando. La socialización a través de los relatos, por medio de asociaciones y transferencias, no es algo nuevo. «Los relatos llevan al psiquismo del espectador desde la activación del deseo a la inducción de ideologías, de principios y valores, de conductas y comportamientos» (Ferrés, J.).

Esa misma función que puede atribuirse a los relatos televisados ha sido atribuida a los cuentos, pero en el caso de los cuentos clásicos, además de transmitir una visión de la sociedad, escondían una intención moralizadora (la maldad es castigada, la bondad es premiada, el héroe a través del esfuerzo logra las metas propuestas, etc.), la literatura infantil actual mantiene de alguna forma el efecto socializador pero intentando superar los estereotipos existentes en la literatura clásica, en tanto no puede decirse lo mismo de los contenidos televisivos, guiados más por criterios comerciales y efectistas que educativos. La TV es un medio que permite multiplicar las experiencias infantiles. El problema es que estas experiencias vicarias o mediatizadas tienden en algunos casos a sustituir las reales o se ofrecen en un momento del desarrollo evolutivo donde no pueden ser asimiladas y elaboradas críticamente. En la TV este aprendizaje socializador por asociación o transferencia se realiza a menudo lejos de la esfera de la racionalidad y la conciencia. El niño/a que escucha un cuento o ve un filme no se identifica con el héroe bueno porque es bueno sino porque es héroe, porque encarna unas necesidades psíquicas de las que él no es consciente. A menudo ocurre algo similar con el espectador adulto.


Cuando un espectador se identifica con un personaje que encarna una ideología o una ética que no son suyas, es porque la energía emotiva pesa más que su energía racional. Es la fascinación emotiva lo que le lleva a adherirse al héroe y a todo lo que representa. (Ferrés).


Parte importante del proceso socializador es la adquisición de valores y actitudes. Los valores son un tipo de creencia que lleva al sujeto a actuar de una manera determinada; son creencias que prescriben el comportamiento humano; son, por tanto, ideales que siempre hacen referencia al ser humano y que éste tiende a convertir en realidades o existencias (García Mauriño). Son guias y determinantes de actitudes sociales e ideológicas por una parte y del comportamiento social por otra. Orientan la vida y marcan la personalidad, inspirando juicios, conductas y normas.

Las actitudes son formas concretas, predisposiciones estables, de comportarse ante la realidad que están motivadas y fundamentadas por valores. Constituyen la raíz del comportamiento y están integradas por componentes cognitivos, afectivos y conativos.


La relación entre valores y actitudes es compleja y sobre ella se han dado distintas interpretaciones: Para algunos el valor es un concepto más amplio que el de actitud, de manera que cada valor generada un conjunto de actitudes. Para otros, en cambio, los valores son componentes de las actitudes.


Consideramos que los valores son más generales, son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan y se manifiestan en las actitudes. La actitud es, por tanto, una respuesta electiva ante los valores. Esta elección supone el conocimiento y la aceptación del valor.


Las actitudes no son innatas, en su formación intervienen muchos factores, tanto personales como sociales. Son, por tanto educables, si bien una vez adquiridas son estables, es decir se adquieren de forma duradera y se manifiestan en todas las acciones del sujeto.

Existen distintas teorías acerca de cómo educar las actitudes que destacarían la motivación, la imitación y la actuación. Los efectos de la TV sobre la formación de actitudes deben estudiarse fundamentalmente a partir de las teorías centradas en la imitación del modelo, vinculadas al aprendizaje por observación. En la adquisición de actitudes, como parte del proceso de socialización, tiene gran importancia, la identificación con el «modelo». Los primeros modelos son los padres, en segunda instancia el grupo de iguales y en todo momento la sociedad en general, mediante sus normas y valores vigentes y también a través de los medios de comunicación. La imitación de modelos puede ser directa por la observación de modelos vivos, o simbólica, a través de la TV, el cine, los cómics, la literatura, etc. Se ha demostrado que las personas pueden variar su conducta, tanto en lo positivo como en lo negativo, como resultado de la exposición a actos y valores ajenos “La Policía de EE UU ha empezado a actuar como han visto que lo hacen sus colegas de la pantalla. Hablan y se mueven como ellos”. El director Montxo Admendáriz contó ayer esta anécdota en un debate en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, junto a otros

dos cineastas, Alejandro Amenábar y Agustín Diaz Yanes, que hablaron del tremendo impacto que el cine produce en la realidad. «Lo que un filme quiere reflejar de la realidad y lo que esta chupa de las películas es una interacción muy presente ya en la vida real», señaló Armendáriz» 


Se pone así de manifiesto que quienes producen y crean la realidad ficticia de las pantallas son plenamente conscientes del efecto que ésta ejerce sobre las actitudes y comportamientos de las personas, llegando a convertirse en modelos a imitar. «...Los individuos influidos redefinen su identidad social atribuyéndose las características estereotipadas asociadas al grupo de pertenencia de la fuente de influencia

La capacidad socializadora de la TV es posible ya que responde a todas las condiciones que la psicología social atribuye a los modelos con alta potencialidad modeladora que son los siguientes:

1. La identificación con el modelo: Es decir la presencia de modelos con el sujeto pueda sentirse identificado y que reconozca parecidos a sí mismo. Los programas de alta audiencia buscan intencionadamente que entre sus personajes haya diferentes estilos y edades para posibilitar la identificación y tener así acceso a distintos públicos. Se sabe que la presencia de niños/as en las series aumenta la audiencia.

 2. El atractivo físico del modelo. La belleza suele ser un requisito imprescindible de los personajes televisivos, sean programas de ficción, publicidad e incluso en los informativos o programas culturales se cuida la imagen de los presentadores.

 3. Los refuerzos de la actuación del modelo: Se favorecen si la conducta observada es premiada y se inhiben si es castigada.

 4. La excitación emocional: El recurso de dirigirse al nivel emocional del espectador empleado por el medio televisivo aumenta las posibilidades de modificar la conducta social de los mismos.


Si se comparan las actitudes potenciadas desde la cultura escrita con las de la cultura audiovisual, se observa que en tanto la primera desarrolla la capacidad de concentración y abstracción fomentando así la paciencia en la postergación del placer (al provenir del significado éste sólo es posible cuando se comprende el sentido y ello requiere un análisis lógico y gramatical previo), la segunda en que el goce depende del significante y se apoya en la hiperestimulación sensorial ofrecen una gratificación inmediata favoreciendo la impaciencia. «Mientras que la palabra siempre tiene dentro la posibilidad de expresar la inquietud, la duda, el afán de búsqueda. No sucede lo mismo con la imagen y su exceso, como subraya Giovanni Sartori en su Homo videns, ya que nos vuelve cada vez más ciegos al presentamos como verdad absoluta lo que sólo es un instante y un ángulo de la realidad. De esta forma la ignorancia se va haciendo cada vez más profunda, plagada de estereotipos y flashes que se superponen hasta convertimos en simples espectadores de la realidad....


Otra de las actitudes potenciadas por la TV es el consumismo. La incitación al consumo es propia del medio, ya que no es posible olvidar que la programación se rige más, por no decir casi exclusivamente, por criterios comerciales que culturales o educativos, lleva a los sujetos a desearlo «todo » y desearlo «ya», es decir estimula un alto nivel de aspiraciones sin fomentar la perseverancia en la consecución de los fines, lo cual conduce a una baja tolerancia a la frustración.


Los nuevos estudios sobre inteligencia emocional han demostrado que tan importante, o incluso más, para pronosticar el éxito profesional y personal es el CI, como la capacidad de motivarse a si mismo, de perseverar en el empeño a pesar de las frustraciones, de controlar los impulsos y regular los estados de ánimo. Así la educación deberá contrarrestar los estímulos negativos del mensaje televisivo ayudando a las personas en su propio conocimiento y autoestima, valorando más el ser que el tener, conociendo sus posibilidades y limitaciones, deseando aquello posible y teniendo fortaleza para conseguir los objetivos sin desmoralizarse por las dificultades.



A pesar del énfasis dado a los posibles daños sociales de la TV, una visión más equilibrada sobre el impacto del medio en los niños/as nos lleva a aceptar también que pueden obtener de ella un beneficio ya que los/as pone en contacto con aspectos de la vida que de otro modo no podrían conocen La TV entretiene, informa y presenta modelos de rol a los niños/as y puede ser un instrumento en el aprendizaje de comportamientos prosociales.


Los niños que habían observado un programa donde se destacaba un comportamiento altruista eran más propensos a compartir lo que poseían que aquellos que habían observado un comportamiento egoísta. Estudios llevados a cabo con niños/as preescolares empleando programas como Sesame Street, mostraron que pueden aprender y de hecho aprenden muchas lecciones de valor en la TV, especialmente si ven los programas en compañía de sus padres/madres u otros niños/as mayores. La TV puede ser un instrumento valiosos en casa o la escuela si se emplea adecuadamente para desarrollar intelectual y socialmente a los niños/as, siendo importante para ello identificar las formas de minimizar las influencias adversas y maximizar las saludables de la TV, enseñando a los niños/as a ser telespectadores «cultos».





Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación


miércoles, 1 de agosto de 2012

Características del telespectador

¿Cuáles son las características de los niños como televidentes? ¿Qué buscan? ¿Cómo evolucionan? ¿Con qué fines ven televisión? ¿Qué tipo de aprendizajes pueden lograr?



Lo que los/as niños/as ven y lo que ellos/as toman de las experiencias de visión depende en parte de las características que traen a la situación de visión:

a) Edad: los niños/as pequeños tienen unos pocos y menos complejos esquemas y guiones sociales que los más mayores. Los niños/as más pequeños/as aparentemente aplican esquemas simples en sus esfuerzos para recordar contenido; los mayores incorporan el contenido del programa en esquemas más altamente diferenciados, y

b) experiencias previas: los esquemas que los niños/as traen a una experiencia de visión de TV también varía con las diferencias individuales en experiencia y conocimiento. Las experiencias de la vida real son una importante fuente en la configuración de los esquemas que los/as niños/as traen a la situación de visión y, por tanto, son un determinante de cómo los/as niños/as interpretan los mensajes que ven.


En el estudio de Wright y otros, tanto el cambio del desarrollo cognitivo como la experiencia de visión se proponían como posibles bases para el desarrollo de los conceptos de realidad de los niños/as.
 
El proceso de visión como aprendizaje incidental: motivos y objetivos
Se ha propuesto que la mayoría de lo que los/as niños/as adquieren de la TV ocurre por medio del aprendizaje incidental más que intencional. En este contexto la importancia de los motivos y objetivos de los niños/as para ver TV necesita ser enfatizada; el análisis del proceso de visión como aprendizaje incidental requiere la inclusión de los propósitos, objetivos, y satisfacciones de los/as niños/as en la visión, junto con sus niveles variantes de procesamiento como determinantes de atención y comprensión. Se identifican múltiples determinantes de motivación y compromiso, atención selectiva, esfuerzo requerido y gastado, y nivel de comprensión logrado.



Los niños/as pequeños buscan con frecuencia entretenimiento, humor o diversión en la TV, raramente se aproximan a ella con una intención de aprender, aunque su disfrute puede depender de su capacidad para comprender alguno de sus mensajes. Algunas veces los/as niños/as también disfrutan de las situaciones que provocan miedo, de los programas de horror o la excitación de las películas de suspenso.


La necesidad de información puede también ser un motivo. Un objetivo adicional es la necesidad de conocer los programas que más gustan o son más discutidos por su grupo de iguales. A causa de que la mayor parte de la visión de TV ocurre en un contexto de búsqueda de entretenimiento relajado, lo más razonable es discutir el procesamiento cognitivo implicado como aprendizaje incidental más que intencional. Un modelo de aprendizaje incidental es especialmente apropiado para niños/as muy pequeños/as, ya que están en un nivel preoperacional de desarrollo cognitivo, donde la distinción formal entre aprendizaje intencional e incidental parece tener poco sentido; todo es incidental. Por ejemplo, los/as niños/as preescolares no recuerdan el material mejor cuando son instruidos para recordar que sin tales instrucciones. La capacidad metacognitiva para guiar y planear el procesamiento de forma que la memoria se vea mejorada bajo tales condiciones de aprendizaje intencional se desarrolla durante la mitad de la infancia.


Incluso los/as niños/as que son suficientemente mayores para usar los procesos de metamemoria pueden no invocarlos cuando están viendo la TV. Cuando el aprendizaje es incidental, el/la niño/a puede no usar toda su capacidad cognitiva para procesar. Salomon ha propuesto que la TV a menudo elicita relativamente poco esfuerzo mental, y de hecho poca elaboración mental (esfuerzos al codificar, comparación con los esquemas existentes, intentos deliberados para seleccionar información importante, o repetición de información). De hecho, la diferencia en la cantidad aprendida no es inherente al medio, sino que resulta en parte de las expectativas o motivaciones con las cuales el/la espectador/a se aproxima al medio.



Atención y estilos de visión de TV
Hacia la década de los 70 nada se sabía sobre la atención que los/as niños/as prestaban a la TV excepto que diferente programación recibía diferentes niveles de atención visual por parte de ellos/as. Desde entonces se ha estudiado más ampliamente la atención de los niños/as a la TV.


Un importante grupo de descubrimientos empíricos concluye que la atención visual está relacionada con la ocurrencia de varias características formales tanto visuales como auditivas. En cuanto a la atención visual prestada a la TV en función de la edad se observa que los/as niños/as pequeños/as son más vulnerables ya que su atención es controlada por las características formales. Así, los niños/as son vistos como bombardeados por los estímulos, y con menos autocontrol. Si, como

Singer sugiere, la reacción de orientación a la TV es la base para la visión de ésta, se esperarían altos niveles de atención a la TV en los niños/as tan pronto como el reflejo de orientación esté bien establecido, alrededor de los 3 meses de edad. Hollenbeck y Slaby informan que niños/as de 6 meses de edad prestan alguna atención visual a la TV cuando permanecen cerca de ésta sin juguetes.

 Según Anderson y Levin, la atención visual se incrementa en con la edad, debido principalmente al aumento en la duración de la visión y en la frecuencia con que sc mira la TV a partir de los 30 meses de edad.

Las evidencias obtenidas por estudios posteriores convergen en afirmar que existe un gran incremento en un gran incremento en la visión de la TV hacia los 2 años y medio. A esta edad, los niños/as han desarrollado un esquema de visión. Este incremento en la visión es consistente con las teorías del desarrollo cognitivo que establecen que entre los 2 y 3 años de edad se produce una transición de la representación y conocimiento sensoriomotor a un nivel preoperacional más elevado o representación «icónica », más simbólico (Bruner y otros). Este crecimiento cognitivo posibilita que el niño/a desarrolle y aplique esquemas de comprensión a la TV, lo que lo lleva a interesarse más por lo que ve y a pasar más tiempo frente al televisor. Más allá de los 2 años y medio, la atención visual a la TV continúa aumentando en los años preescolares y puede estabilizarse durante los años de la escuela. Este incremento refleja también un mayor conocimiento del mundo y la comprensión de los códigos cinemáticos y las estructuras de formato de TV.


Cuando un/a niño/a se desarrolla normalmente la comprensión de lo que ve en televisión se va haciendo cada vez más comprensible constituyendo un elemento con mayor potencialidad de información y entretenimiento.


Ver TV implica distintos niveles de atención. Así, existe una gran variedad de estilos de visión en los telespectadores. El estilo de visión está una función de la edad, del entorno de visión, de la importancia del programa para el telespectador, y de la intención del telespectador Durante los primeros años de investigación de Sesame Street, la Children Televisión Workshop (CTW) identificó 3 estilos de visión entre los niños/as de 3-5 años:

quienes «ven la TV durante horas con sus ojos raramente apartándose de la pantalla»;

«quienes constantemente controlan todas las actividades en la habitación mientras ven»;

y quienes muestran «participación verbal, física, activa, manifiesta en la acción televisada».


No obstante, se ha señalado que existe poca relación sistemática entre el estilo de visión y el aprendizaje. Los/as niños/as pequeños/as muestran un estilo de visión bastante restringido indicando que ellos sólo han comenzado a desarrollar un conjunto de técnicas de visión. Los/as niños/as mayores tienen un estilo de visión mas desarrollado que les posibilita una considerable flexibilidad en la visión. Probablemente obtienen mucho más de lo que quieren de los programas independientemente del tiempo total que están frente al aparato. Cuando reaccionan a la forma del programa, parecen mostrar un estilo de visión bastante maduro.

La noción de que los telespectadores que ponen más atención a un programa de TV aprenderán más de él puede aparecer atractiva, pero el descubrimiento del CTW de que el estilo de visión no está aparentemente relacionado con el aprendizaje sirve como una advertencia contra las conclusiones a este respecto. Con mayor probabilidad es la comprensión del mensaje lo que facilita la atención y no que la atención visual mejora la comprensión del mensaje. Anderson y Lorch argumentan que, al menos para los niños/as pequeños, hay una importante relación entre la comprensibilidad del contenido y la atención visual.





Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación


 


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