miércoles, 22 de mayo de 2013

La formación de telespectadores críticos en educación secundaria

La televisión compite con la escuela, en su carácter de agente educativo. Queda claro que no podemos considerarla como “un simple entretenimiento”, sino como un productor de múltiples efectos y portador de una nueva manera de expresarse ¿Podemos leer críticamente ese medio? ¿Estamos alfabetizados en lenguaje audiovisual? ¿La escuela debe permanecer indiferente? A continuación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación, llevado a cabo en España, sobre un programa para la formación de teleespectadores críticos.



Discusión y conclusiones
La fundamentación, diseño, puesta en marcha y experimentación del programa didáctico «Descubriendo la caja mágica» en varios centros pilotos durante varios años ha sido el objeto central de este trabajo, que pretende contextualizar la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto educativo, en este caso el escolar, tanto porque este medio responde a una especificidad concreta del lenguaje audiovisual, como por el inaplazable reto social de encauzar positivamente las altas dosis de consumo televisivo de los alumnos y alumnas, dentro del currículum escolar.

A lo largo de la evaluación del diseño y la experimentación de esta propuesta didáctica se ha ido poniendo de manifiesto la emergencia de un nuevo eje curricular dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la educación en medios de comunicación, en el que se sitúa la educación para el visionado crítico y activo de la televisión, que se nos revela como una necesidad acuciante, no sólo por la renovación de la estructura del sistema educativo español, sino también por la propia demanda de la escuela y la comunidad de adaptar los contenidos curriculares al nuevo contexto social y mediático de los alumnos.

Sin embargo, la concienciación de la importancia del tratamiento de la educación televisiva en la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideración en los centros escolares, tal como confiesan los docentes participantes en nuestro estudio. Existe por ello un radical desfase entre la realidad cotidiana y escolar que viven los alumnos.

La educación de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un concepto clave para superar este «divorcio» entre los universos mediático y escolar de los alumnos, ya que la adquisición de habilidades para aprender y enseñar a ver -por parte de alumnos y profesores- la televisión, favorece la conexión de la escuela con el mundo de la calle, acercando a este medio -y por ende, a todos los medios de comunicación- a la realidad de las aulas.

Ahora bien, los expertos evaluadores en el diseño y los profesores participantes en la investigación concluyen que sigue existiendo una notable escasez de materiales curriculares dentro de este eje transversal y es uno de los principales inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos ámbitos de conocimiento, ya que los docentes tienen graves dificultades a la hora de diseñar materiales curriculares contextualizados, dentro de materias novedosas y difícilmente sistematizables. Por ello, la evaluación de diseños y experimentación de nuevos programas didácticos permite a los expertos y profesores participantes en la experiencia la posibilidad de implementar materiales curriculares flexibles y contextualizados que permitan dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos nuevos ámbitos de conocimiento que, sin obviar su carácter transversal, requieren también un tratamiento específico como disciplinas autónomas, donde la televisión y los otros medios se conviertan en objetos de estudio para conocer sus lenguajes, tecnologías, discursos y aportes sociales.

La televisión ocupa un lugar central en la vida de los adolescentes y jóvenes de hoy, siendo el principal patrón de referencia, en conjunción o disyunción, a veces, con el grupo de iguales. Los sujetos de nuestra investigación nos han situado la relevancia de esta interacción, al tiempo que nos han puesto de manifiesto el escaso o nulo tratamiento que, en la familia y especialmente en la escuela, tiene el desarrollo de una educación para el telespectador. Sin embargo, una vez contextualizadas estas percepciones iniciales en torno al medio televisivo, la puesta en marcha de los materiales curriculares contenidos en nuestro paquete curricular, a través de la experimentación del programa didáctico en contextos reales, nos ha permitido ir conociendo procesualmente la dinámica interactiva generada en las aulas, analizando sus contextos, sus estrategias de planificación y organización, el ambiente y clima del aula, los procesos didácticos, y los avances y limitaciones en las distintas fases de aplicación..., desde perspectivas tan enriquecedoras como la visión de los propios sujetos de la investigación -profesores y alumnos- como de observadores externos.

En toda esta fase de implementación de los materiales, se ha podido concluir, en primer lugar, la importancia de la existencia de estos recursos impresos y audiovisuales para la puesta en marcha de programas para el visionado de la televisión, dados los escasos conocimientos y cualificación -en nuestra experiencia- de los docentes y la dificultad de encontrar recursos curriculares adaptados a las nuevas demandas, nos sólo desde el punto de vista metodológico, sino también en cuanto al carácter innovador de estos nuevos contenidos temáticos. Si bien, a lo largo de toda la experimentación se ha puesto en evidencia la trascendencia de estos materiales para el desarrollo de actuaciones en educación para la televisión, también, sin embargo, hay que reconocer que todos los datos obtenidos, especialmente en esta fase de evaluación procesual mediante la recogida de datos cualitativos, demuestran que la existencia de estos materiales curriculares no son de por sí suficientes y la actuación del docente se nos revela como una clave básica para el éxito de los programas.

A lo largo de los análisis de los cuestionarios, diarios, observaciones y entrevistas, podemos entrever ese rol crucial que desempeña la figura docente, ya que no son más que «medios» y requieren de la intervención didáctica del docente para su implementación práctica. Es justo reconocer que los docentes valoran, a lo largo de todas las declaraciones, que no todos los materiales curriculares permiten el mismo «juego didáctico» y que la estructura metodológica innovadora que se presenta en este paquete curricular ha permitido favorecer dinámicas de aula participativas, estrategias innovadoras de evaluación y sistemas de agrupamientos flexibles que combinaron tanto el trabajo individual como el colectivo.

Aunque no exento de dificultades, generadas por los propios contextos institucionales, las limitaciones de recursos, presupuestos, problemas de tiempo, personal, escasa cualificación y perfeccionamiento específicos en la temática, así como por la propia psicología de estas edades -de por sí inestables y en evolución-, a las que habría que añadir las mínimas deficiencias detectadas por los profesores en el diseño y estructura de los materiales, el desarrollo del programa ha permitido, sin duda significativos avances en conocimiento del medio y estrategias para el visionado de la televisión. En cuanto a la adquisición de hábitos, hay que reconocer las dificultades inherentes para la consecución de cambios y mutación en estas dimensiones personales en un lapsus de tiempo tan puntual, desde un punto de vista temporal y espacial, restringiéndose los avances obtenidos al aumento de los niveles de reflexividad sobre las posibilidades personales y grupales de cambios de esos hábitos y sobre el grado de potestad personal para aprender a usar este medio de comunicación de forma autónoma y crítica, esto es, la comprensión del concepto de «competencia televisiva», no sólo por los niveles de praxis de la misma, sino por el autodescubrimiento individual y grupal de las potencialidades personales para conocer el medio, interpretarlo y usarlo inteligentemente.

En suma, la elaboración de materiales curriculares contextualizados se nos presenta como un importante reto educativo en un modelo educativo como la que se ha implantado en España, que propugna diseños curriculares flexibles y abiertos al entorno, especialmente en temáticas novedosas, como el uso de los medios de comunicación y la televisión en las aulas, desde la vertiente crítica, para su conocimiento y adquisición de niveles de competencia óptimos que permitan una apropiación del medio suficiente -concepto de «televidencia»- que favorezcan estrategias y hábitos de visionado más activos y racionales. La presencia de estos recursos impresos y audiovisuales ha revelado a lo largo de toda la investigación el dinamismo que estos medios pueden generar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y aunque -como ya hemos afirmado- éstos no son suficientes para dinamizar la interacción en el aula, sí son elementos cruciales en manos de profesores y alumnos, con una cierta motivación para descubrir el universo televisivo.


Autores:
Aguaded Gómez, José Ignacio y Díaz Gómez, Rocío:
"La formación de telespectadores críticos en educación secundaria",
en Revista Latina de Comunicación Social 63. La Laguna (Tenerife)
Dr. José Ignacio Aguaded Gómez
Profesor del Departamento de Educación Universidad de Huelva (UHU).
Lic. Rocío Díaz Gómez
Doctoranda del Departamento de Educación. Universidad de Huelva (UHU), España

domingo, 12 de mayo de 2013

"Tele" infantil en verano: consejos para proteger al niño


La televisión está presente en nuestra vida todos los días del año, pero especialmente durante las vacaciones ¿Qué situación afrontamos? ¿Qué podemos hacer? El siguiente artículo opina sobre el tema.

Es tarea de los padres guiar y poner límites al consumo televisivo que realizan sus hijos durante el verano
Si algo les sobra a los niños durante las vacaciones de verano es tiempo; y muchas veces lo pasan con una de sus actividades favoritas: ver la "tele". En verano el consumo infantil de televisión se incrementa, ya que es una inagotable fuente de entretenimiento para los pequeños. Aunque es aconsejable que los padres pongan límite a las horas de visionado, también es importante que les enseñen a ver la televisión de una forma adecuada y que controlen, en la medida de lo posible, los contenidos a los que acceden sus hijos.

Consumo infantil de televisión
Dos horas y 38 minutos. Esta es la media de tiempo que los niños españoles de entre cuatro y doce años pasaron cada día delante de la televisión, en 2011. Este dato, recogido en el estudio del panel Eurodata TV Worldwide de la consultora Mediametrie, evidencia que en nuestro país el tiempo de visionado televisivo de los más pequeños se ha incrementado en un 11,2% respecto al año 2005.

Los niños entre dos y cuatro años ven un 10% más televisión que hace siete años
Este consumo audiovisual por parte del público infantil se amplía aún más durante los periodos vacacionales, cuando el niño cuenta con más tiempo libre. "La televisión es el mejor canguro: sale barato e hipnotiza a los pequeños", ironiza Rafael Sánchez Ferlosio, Premio Nacional de la Letras en 2009, sobre el uso pernicioso que se le puede dar a este aparato en las vacaciones. Sánchez Ferlosio advierte, asimismo, con tono sarcástico, del "poder pedagógico de la televisión y su influencia sobre los niños".

Fuente de entretenimiento
Es evidente que la televisión es una fuente de entretenimiento para los más pequeños. Y la aparición de la televisión digital no ha hecho más que aumentar el empuje de este aparato como medio de ocio para el niño. La programación cuenta con numerosos canales específicos para el público infantil, donde la parrilla está diseñada solo para ellos, lo que hace posible pasar jornadas maratonianas frente a la "tele" sin necesidad, siguiera, de cambiar de canal.

Los pequeños recurren a la pantalla para satisfacer sus necesidades de distracción, reducir las tensiones que padecen e informarse. La tesis doctoral del pediatra Eduardo Santoro, en la que buscaba respuesta a la pregunta ¿por qué los niños ven la televisión?, apunta, sin embargo, otros motivos adicionales al éxito de la televisión entre los menores, especialmente en verano. La investigación de Santoro concluye que los pequeños recurren a la pantalla además de para satisfacer sus necesidades de distracción, como medio para reducir las tensiones que padecen y como fuente de información. El pediatra agrega un factor situacional externo: "El niño ve televisión porque no le queda otro remedio".

Enseñar a ver la televisión
No es fácil poner límite a un niño que pretende ver la televisión en verano, con una programación infantil cargada de dibujos animados y películas dirigidas de forma específica para ellos. Los pequeños pasan más tiempo en casa y, si no ha sido posible salir de vacaciones, las alternativas de ocio, en ocasiones, pueden llegar a ser limitadas.

Sin embargo, los padres pueden guiar el modo, y las horas, que sus hijos pasan delante de televisor. Algunas sencillas pautas sirven para ayudar a los pequeños a hacer un buen uso (y no abuso) de la televisión en verano.
  • Apagar el aparato, al menos, media hora antes de que el niño se acueste.
  • Elegir el programa junto al pequeño y evitar el zapping.
  • Utilizar la televisión como excusa para entablar una conversación con el niño, así como para comentar con el pequeño el programa que ve.
  • Comentar los programas que le gustan al niño con otros adultos y sus profesores; se trata de recabar más opiniones adultas.

Televisión y niños: buenas prácticas en el hogar
  • No dejar siempre la elección de contenidos a su libre albedrío, sobre todo en determinadas edades. La responsabilidad de lo qué ven los hijos es de los padres.
  • Revisar la parrilla del día para delimitar los programas más adecuados.
  • Intentar analizar los programas que ven los pequeños para verificar que usan el lenguaje y las imágenes adecuadas a la edad y madurez del pequeño.
  • Establecer unos horarios fijos para ver la televisión y evitar que este interceda en las horas de sueño de los más pequeños.
  • Procurar predicar con el ejemplo: si un niño observa que sus padres pasan demasiado tiempo delante de la televisión, verá esta práctica como algo normal.
  • Ver la televisión en familia ayuda a que el aparato sea considerado un elemento de comunicación, no de aislamiento.


Fuente
Revista Consumer

jueves, 2 de mayo de 2013

La televisión, en la génesis de la violencia

Todos podemos apreciar escenas de violencia en la televisión ¿Qué características reúnen? ¿Cómo puede influir en los menores? ¿Se produce un “aprendizaje de la violencia? ¿En qué podemos notar las influencias de la violencia televisiva? 

Desde la década de los 70’s se han realizado investigaciones en todo el llamado mundo occidental para observar desde diferentes puntos de vistas el fenómeno de la violencia en la televisión y su efecto en la conducta, valores y percepción de la realidad, en los menores de edad.

Es altamente significativo que un gran número de investigaciones han encontrado, como punto de partida, que los niños de casi todos los países, pasan un promedio de 23 a 28 horas por semana frente a la televisión. Esto significa que los llamados “hombres del futuro” – lactantes, preescolares, alumnos de primaria y adolescentes de secundaria - pasan la mayor parte de sus horas de vigila y de su corta vida, ante el aparato de televisión.

Nielsen y Schmitt, por ejemplo, encontraron que de preescolares hasta adolescentes pasan frente a la televisión 2.6 horas diarias en los días escolares y 5 horas en los feriados. Por su parte, Strasburger, ha calculado que cuando estos niños cumplan los 70 años de edad habrán pasado al menos diez y siete años de su vida ante la televisión.

En general, los autores que han investigado este tema coinciden en una definición de violencia que comprende los siguientes elementos resumidos de la siguiente manera por Gerbner: “Violencia es la expresión abierta de comportamientos que implican forzar físicamente y psicológicamente a otra persona (o a uno mismo, como en el caso del suicidio), y por tanto incluye cualquier acción, en contra del deseo de uno, que cause heridas, la muerte (asesinatos), o la amenaza de herir o asesinar”.

Corona y Quintana definen las características de la violencia de la siguiente manera:
          Usa la fuerza física para causar lesiones o destruir, por lo cual impide a la victima actuar en defensa de su integridad física y en su toma de decisiones.
          Es consciente, porque causar daño a otra persona es totalmente intencional y voluntaria.
          Implica emociones y sentimientos
          Es un medio para llegar a un tipo de solución

Al estar tantas horas sentados frente al televisor, los niños quedan expuestos a todo tipo de programas tales como son caricaturas, series infantiles, películas, series para adultos, telenovelas, noticieros, deportes y los llamados “reality shows”, programas que se transmiten a cualquier hora y que el niño tiene oportunidad de verlos, con frecuencia significativa, sin la supervisión de algún adulto.

Además, como afirma González la televisión absorbe la mente de las personas ya que no se necesita hacer ningún esfuerzo para sentarse por horas a contemplarla aunque esto signifique ver basura, lo que ocasiona que consideren normales las conductas agresivas, violentas y otras distorsiones que les crean en una idea de la vida muy alejada de la realidad, lo que provoca comportamientos violentos los cuales no nos explicamos.

Por su parte, en una conferencia, León indicó que la cantidad de información que reciben los niños a través de la televisión es impresionante, y esta está plagada por una gran cantidad de escenas violentas en las que el niño es testigo de terribles asesinatos, robos, mentiras, envidias, engaños, deslealtades, arbitrariedades, etc., que llegan directamente a la mente de los menores de todo el mundo.

Los investigadores de muchos países han cuantificado la violencia que contienen diversos tipos de programas. Han encontrado que, contra lo que popularmente se cree, las caricaturas y los programas infantiles presentan un número inusitadamente alto de acciones violentas. En estos estudios, de los cuales es un claro ejemplo el de Gerbner, la violencia se analizó en tres niveles:
a) El programa como un todo
b) Cada acción o acto de violencia específico, y
c) El protagonista.

Estos datos se cuantifican en tres sistemas de medida:
1- El porcentaje de programas con algún episodio de violencia;
2- La frecuencia de los episodios de violencia; y,
3- El rol de los personajes principales.

La combinación de estos datos permite obtener el índice de violencia. Gerbner analizó 24 programas, con duración aproximada de 30 minutos cada uno, encontró en ellos 371 actos de violencia claramente definidos. Esto significa 12.13 actos violentos por cada hora de programación y 15.43 acciones violentas por programa. Aunque los datos encontrados en varias investigaciones que se han realizado en diversos países, tienen algunas variaciones, estas no son estadísticamente significativas, por lo que se concluye que se trata de una situación universal.

En apoyo de lo anterior tenemos que la variación en los datos depende más de la definición de la violencia y del método para cuantificarla, que de la frecuencia con que se presenta. Así, por ejemplo, Gerbner reporta 5 a 6 actos violentos por hora de programación, pero sólo contabiliza la violencia física. Williams, Zabrack y Joy, con una definición más amplia encuentran 18.5 actos por hora de programación en EE.UU y en Canadá. En estos dos países, otos investigadores realizaron también un estudio con una definición de la violencia que incluye tanto la de tipo físico como la de tipo psicológico y registraron 32.5 actos de violencia por hora de programación.

Deducen que la violencia es un fenómeno que llama la atención a tal grado, que en los 80’s en Estados Unidos el 70% en horas preferenciales y el 90% en la programación infantil los fines de semana se caracterizaba por estar integrada por programas altamente violentos, considerando, como tales, a caricaturas para menores del tipo Tom y Jerry, en los cuales ocurren agresiones y actos violentos a un ritmo mayor a un acto violento por minuto.

Singer, que ha trabajado con lactantes y preescolares, concluye que la relación y el aprendizaje que les proporcionan sus padres es significativamente menor, cuantitativamente, a la que les proporciona el aparato de televisión en el cual la enseñanza – indirecta y no intencionada – les llega plagada de figuras que “saltan, bailan, ríen, gritan, se destruyen entre ellas y, por supuesto, los motivan a salir a comprar alimentos y juguetes”.

Estas situaciones no se circunscriben a una región o a culturas muy definidas, sino que parecen ser universales ya que se han realizado estudios en los que han participado más de 5,000 niños de culturas tan distintas como son las de Angola, Argentina, Armenia, Brasil, Canadá, Costa Rica, Croacia, Egipto, Fidji, Alemania, India, Japón Mauritania, los Países Bajos, Perú, Filipinas, Qatar, Sudáfrica, España, Tadjikistan, Togo, Trinidad y Tobago, Ucrania.

De acuerdo con Groebel, (UNESCO), los niños de todos estos países pasan la mayoría de su tiempo de vigilia ante el televisor y aunque los programas tienen ciertas diferencias, los tipos de violencia que presentan son semejantes y de frecuencia alta. Estos resultados lo llevan a concluir que la televisión está omnipresente en todas las áreas del mundo y que la mayoría de los niños responden de manera semejante ante ella y están sujetos a la misma estimulación que les ofrece la programación.

Permanecer un número excesivo de horas frente a la televisión tiene como principal consecuencia para los menores, según demuestran los estudios, el aprender a ser violento como resultado de observar una programación cuya finalidad es presentar altos índices de actos de agresión en todas sus expresiones, con el único objetivo de elevar su audiencia, sin considerar el daño psicológico y social que provocan en los menores de edad.

Encontraron una correlación estadísticamente significativa entre “ver muchos programas violentos en la televisión a la edad de ocho años y la conducta ser agresivo a los 18 años de edad”. El seguimiento mostró, por primera vez, subraya Sanmartín, la relación directa entre ver violencia y llegar a ser violento ya que en este estudio hubo menores que no veían programas con violencia, por diversas razones, y presentaron menos violencia a los 18 años.

Sanmartin reporta que se han analizado numerosos estudios longitudinales, de campo y experimentales y que todos ellos “han puesto de manifiesto una correlación significativa entre la exposición a la violencia en los medios y la conducta violenta”. Remite a las investigaciones de Anderson y Bushman para verificar su aseveración.

Con frecuencia se ha encontrado que para que un niño desemboque en una persona violenta ante la exposición a programas violentos en la televisión, deben intervenir variables adicionales entre las cuales destacan las características de personalidad, la biología, la cultura y la educación del individuo, así como las características de su vida familiar, social y medio sociocultural en el que se desarrolla.

Esto fue comprobado por la UNESCO, en su estudio Global Media Violencia Study, realizado por Groebel. Entre otras muchas variables y factores relacionados con la violencia promovida por los medios, encontró que los niños con predisposición a la violencia, por las razones que sean, utilizan la violencia en los medios para reforzar y justificar sus creencias y actitudes y con ello se convierten en más violentos cada día.

Un ejemplo de lo anterior lo constituye el hecho, reportado por él, de que el 68% de los niños que vivían en entornos violentos tenían como ideal llegar a ser como “Terminator”, en tanto que únicamente el 37% de los que vivían en entornos no violentos, tenían esta aspiración. Los entornos violentos refuerzan y generan personalidades violentas a los que los medios masivos de comunicación proporcionan el soporte para justificarlos ante los propios niños y jóvenes.

Groebel aclara que un entorno violento, es aquel en el que el menor observa malos tratos a uno de sus padres, sufre agresiones de sus padres y de sus hermanos, convive con familiares cercanos víctimas del alcoholismo o la drogadicción o sus parientes cercanos o amigos se dedican a actividades antisociales: robo, asalto, fraude, prostitución, tráfico de enervantes, etc.

En el estudio para la UNESCO, Groebel encontró que a escala internacional más del 50% de los programas de televisión “contienen algún tipo de violencia. Normalmente se trata de violencia física, pues es la más gráfica y fácil de presentar. Calculó que se emiten un promedio de siete escenas violentas cada hora en cualquier canal comercial de cualquier país.

Y agrega: “Un niño de cualquier país del mundo al que llegue la televisión invierte, por término medio, tres horas delante del televisor: Da lo mismo que viva en Perú, Angola, Canadá o España. Además, el 93% de los niños que viven en áreas urbanas o rurales electrificadas, ven televisión. En el hemisferio norte, esa cifra llega al 99%.” (Groebel ) Sanmartín (2005) considera que la violencia en las pantallas influye en los menores de edad debido a la interacción de varios factores entre los cuales él destaca:
          Ver escenas violentas en la televisión activa en el menor emociones, pensamientos, sentimientos y conductas que quedan asociadas en su mente de acuerdo con lo que propone la Teoría de la asociación cognitiva o Primming.
          Esa misma observación de escenas violentas provoca que el menor se identifique con el modelo violento e imite la conducta observada, de acuerdo con la Teoría del modelo simbólico
          La visión de la violencia en la TV refuerza las conductas violentas previas del menor, según la Teoría del refuerzo.
          Ver la violencia lleva al menor a percibir la realidad como poco segura o preocupante. Si la ven con alta frecuencia, sobre estiman la cantidad de violencia en su medio y, en consecuencia, conciben al mundo como un lugar altamente peligroso en el cual es muy probable que ellos sean víctimas en cualquier momento. Esto ocurre según la Teoría del cultivo.
          En sentido opuesto, demasiada visión de la violencia puede llevar a lo que Sanmartín llama “embotamiento emocional” o indiferencia ante la violencia real. Esto es, según el autor, un postulado de la Teoría de la desensibilización.

Sanmartin concluye que la gravedad del problema es que a todo lo mencionado, se une el hecho de que los menores tienden a imitar a sus héroes y estos son violentos, aunque en la pantalla se les da una naturaleza agradable y atractiva. Textualmente dice:
“Y así, muchos personajes buenos de la pantalla, es decir personas con móviles altruistas y beneficiosos para la humanidad, suelen ser más violentos que el más violento de los malos. Su lucha por la paz, la justicia, el bien común, etc., parece justificar sus tremendas acciones”.

No obstante el daño que hacen, los programadores no hacen caso de los clamores de la sociedad, dice este investigador, porque saben que la violencia incrementa la audiencia y es la ganancia lo único que les importa. El daño social que provocan es accesorio ante los beneficios económicos que esperan.

El problema adquiere proporciones socialmente significativas cuando se comprueba que los menores de edad se exponen a películas violentas no programadas para ellos, sino para los adultos, horarios de las altas horas de la noche, según explica Grisolia. Además, según la investigación de este autor, los niños son bombardeados con anuncios, ofertas, informaciones, modas y distracciones desde la televisión. Procesar tanta información en sucesión tan rápida genera, según Grisolia,
“… un estado de ansiedad crónica y difusa que en su faceta positiva conduce al éxtasis de la comunicación y que en su aspecto negativo llega a violar en cierto sentido nuestra integridad psíquica, causándonos un estado de estupefacción. Para impactarnos y despertarnos de nuestro sueño colectivo, los medios de comunicación recurren a estímulos cada vez más fuertes y provocadores. La violencia es uno de los principales”

Esto se debe, de acuerdo con Grisolia, a que la violencia es altamente eficaz para llamar y fijar la atención. Sin embargo, como cualquier otro estímulo, pierde su efecto con la repetición, razón por la cual, los medios de comunicación incrementan su intensidad para volver a captar la atención y en ese afán abandonan el mundo real y conducen al espectador a una atmósfera surrealista que llama aún más la atención.

Esto tiene efectos comprobados en los adultos, en los menores, dice Grisolia, el efecto perceptivo y conductual se incrementa extraordinariamente debido a la maleabilidad del aparato neurológico, psicológico y hormonal de los menores y aún de los adolescentes.

De hecho, Grisolia considera que esa estimulación pone en contacto a los menores y a los adultos por igual con “nuestras sensaciones más profundas y primitivas, la zona de los mitos, de los cuentos de hadas y de otras experiencias semejantes”. Considera que quien ejerce el papel de nuestra niñera “fiel y querida”, es la televisión. Grisolia postula que cuando estamos ansiosos, seamos menores o mayores de edad, sentimos atracción por los programas violentos porque estos, afirma, aplacan la ansiedad por corto plazo, tras el cual caemos en un estado de mayor ansiedad y es así como nos volvemos adictos a la violencia. El peligro es que esta adición en los niños, con mucha frecuencia pasa de la visión pasiva a la conducta violenta activa.

De esta manera, los niños al ver programas para adultos y todo lo que ocurre en la pantalla como contexto de ellos, quedan expuestos a una influencia altamente propicia para predisponerlos a la violencia o para atemorizarlos patológicamente con ella.

El asunto es más grave porque, como dice Grisolia, la mayoría de la población de menores vive en condiciones deficientes para su desarrollo óptimo y ello los mantiene crónicamente ansiosos. Otro investigador, Donnerstein estimó que durante sus estudios de primaria el menor de edad, además de los temas propios de su educación en la escuela, ha visto 8 mil asesinatos premeditados y al menos 10 mil actos de alta violencia en la televisión.

Consigna que no es una estimación arbitraria suya, sino que ha sido confirmada por otros investigadores citados por él, participó en el más extenso y riguroso estudio sobre este tema, en el cual participaron otros diez especialistas en el tema, todos de la Universidad de California en Santa Barbará. La investigación fue auspiciada por la National Television Violence Study, y patrocinada por la National Cable Television Association y los resultados resumidos fueron dados a conocer por Donnerstein fueron publicados en su totalidad por Kunkel.

El objetivo fue detectar durante tres años consecutivos, mediante un estudio longitudinal, la cantidad y el contexto en el que aparecía la violencia en la televisión estadounidense. Donerstein explica que como parte del proyecto de investigación realizaron una revisión exhaustiva de los trabajos científicos que se habían dedicado a evaluar los efectos de la violencia televisiva en los espectadores. Llegaron a las siguientes conclusiones:
1. La violencia emitida por televisión contribuye a la aparición de una serie de efectos antisociales en los espectadores.
Grupos de investigación de la American Psychological Association, American Medical Association, National Academy of Science y National Institute of Mental Health u U.S. Surgeon General coincidieron en señalar que .

2. Hay tres tipos principales de efectos provocados por la violencia televisada:
a) Aprendizaje de actitudes y conductas agresivas.
b) Insensibilidad ante la violencia.
c) Temor a ser víctima de la violencia

3. No toda manifestación violenta en televisión tiene el mismo riesgo de perjudicar a los espectadores.

El contexto de la escenificación de la violencia puede variar de forma muy significativa y las diferencias entre estos contextos pueden influir de forma decisiva en el impacto que la escenificación de la violencia tenga sobre la audiencia El trabajo concluyó con la identificación de las representaciones violentas que incrementan el riesgo de que se promuevan conductas antisociales, en tanto que otras, al parecer lo disminuyen, lo cual depende del contexto de las escenas, lo que define su impacto en el espectador. La investigación longitudinal de Donnerstein y colaboradores encontró que los tres efectos consistentes provocados en el espectador por la violencia, son influidos por nueve variables críticas. Los efectos son:

1) Aprendizaje de la agresión
2) Miedo a sufrir agresión
3) Insensibilidad emocional

Y las nueve variables que influyen en ellos son:
a) La naturaleza del agresor,
b) La naturaleza de la víctima,
c) La justificación de la violencia,
d) La presencia de armas,
e) La extensión y carácter gráfico de la violencia,
f) El grado de realismo de la violencia,
g) La recompensa o castigo de la violencia,
h) Las consecuencias de la violencia
i) El humor como acompañante, o no, de la violencia.

En el estudio se encontró que las acciones violentas tienen un agresor o un conjunto de ellos y una o más víctimas. El punto esencial radica en que la respuesta de los menores al acto de violencia es diferente si el agresor es el héroe del programa, o el personaje atractivo, o los “buenos” (por ejemplo, los miembros de la “Liga de la justicia”, o si el o los agresores son los villanos, los malos, los que, según la trama, deben ser castigados. Si el agresor o agresores son los “buenos” o los “atractivos” para los niños, entonces tienen una propensión a imitar su conducta violenta y, lo que es más grave, a incorporarla como un valor.

Si por el contrario, la violencia la ejercen los “malos”, entonces disminuye la propensión de los niños a imitarlos porque no quieren identificarse con ellos. La otra cara de la moneda está en la víctima de la violencia. Si quien la sufre es la persona atractiva y simpática, los niños sufren una gran carga emotiva que los pone en tensión y que incuba en ellos deseos de venganza y de justicia que se realiza por medio de la violencia.

Si la violencia es contra un grupo de personas indefensas, por ejemplo, una población bombardeada donde indiscriminadamente mueren mujeres, niños, ancianos y, en una palabra, personas inocentes, entonces los niños suelen experimentar temor de ser ellos víctimas de agresiones. Esto engendra en ellos miedo y, en consecuencia, una serie de conducta paralizantes para su desarrollo.

En cuanto a la violencia justificada, del tipo de un padre que defiende a su hija de un grupo de asaltantes o pandilleros, provoca poca imitación y se considera justificada por los menores. Por otra parte, la violencia injustificada, del tipo de “un pistolero que mata a un cajero porque no le entrega de inmediato el dinero”, provoca efectos nocivos en los niños, en términos de imitación e incitación al uso de la violencia, en la media en que está envuelta en espectacularidad.

Sin embargo, el estudio indica que tiene menos efecto que la violencia que realizan los héroes, súper héroes y personajes atractivos. Las armas usadas como instrumento para la violencia, también tiene efecto superior sobre la percepción de la violencia y su imitación en los menores.

Es mayor que cuando la violencia se ejerce sin armas, es decir, con los puños, o los pies, excepto, cuando se trata de supuestos maestros de artes marciales que convierten a sus cuerpos en armas y que se convierten en ídolos de los menores y por tanto, en modelos a imitar por ellos.

Otra variable de la violencia en los medios que influye en la conducta de los menores es la forma como se presenta la escena violencia. Puede ser tomada de lejos y muy brevemente, o bien de cerca, con extraordinarios detalles y durante periodos prolongados. Lo que se encontró en el estudio que estamos tratando es que mientras más larga y detalladas es la escena, mayores efectos nocivos tiene en los menores.

Pero hay una variación importante, si en un programa o película hay demasiadas escenas violentas, largas y detalladas, los menores terminan por habituarse psicológicamente a ella y su respuesta va disminuyendo de manera que se van haciendo cada vez más insensibles a ella, lo que también es una desventaja social.

En cuestión de aprendizaje de conductas violentas se encontró que las escenas de violencia real tiene efectos significativamente mayores que la violencia irreal. La violencia real se consideró a la de los noticieros, en tanto que la irreal es la de las caricaturas y las series fantásticas. El efecto es, precisamente, que producen un mayor y más frecuente aprendizaje de conductas violentas.

Lo anterior es modificado por una variable de efectos comprobados desde hace mucho tiempo en la psicología: la recompensa y el castigo. Si en las escenas presentadas al menor, la violencia es recompensada, promueve imitación y aprendizaje de conductas de ese tipo, independientemente de que el actor sea atractivo o no lo sea, o de que la escena será rápida, lenta, cercana o lejana.

Si el acto violento es castigado, tiene menos efecto en el menor pues disminuye la probabilidad de aprender esa conducta y su frecuencia, siempre de acuerdo con los datos del National Television Violence Study. La octava variable indica que si en las escenas violentas se recrean el daño y el dolor que causan la violencia, en contra de lo que se ha encontrado en otros estudios, en este, los resultados indicaron que esta variable inhibe la imitación de la violencia y la tendencia a usarla.

Finalmente, aparear la violencia con el humor es una de las variables a las que más frecuentemente están expuestos los menores, porque esta es la esencia de los dibujos animados. El estudio concluye que esta combinación contribuye, de manera significativa, al aprendizaje y a la imitación de la violencia y la agresión en todas sus expresiones en los menores de edad. Donnerstein, en sus conclusiones, lleva el asunto más lejos:
“Los análisis anteriores ponen de manifiesto que estos nueve rasgos contextuales influyen en todos los espectadores, sean niños o adultos. Es más, cada uno de estos factores afecta de la misma forma en todos los espectadores, sean niños o no. Por ejemplo, premiar la violencia es algo que aumenta la probabilidad de que se aprenda un comportamiento agresivo, sea cual sea la edad del espectador. Lo contrario se consigue castigando la violencia. Con todo, hay algunas cuestiones que concierne sólo a los niños muy pequeños”.

Urra, otro investigador, hace una irónica, pero bastante exacta descripción de la situación del menor entre la televisión y sus padres. Para ello escribe la siguiente oración que pone en boca de un menor:
“Señor, vos que sois bueno y protegéis a todos los chicos de la tierra, quiero pedirte un gran favor: Transfórmame en un televisor. Para que mis padres me cuiden como lo cuidan a él, para que me miren con el mismo interés con que mi mamá mira su telenovela preferida o papá el noticiero. Quiero hablar como algunos animadores, que cuando lo hacen, toda la familia calla, para escucharles con atención y sin interrumpirles. Quiero sentir sobre mí la preocupación que tienen mis padres cuando la tele se descompone y rápidamente llaman al técnico. Quiero ser televisor para ser el mejor amigo de mis padres y su héroe favorito. Señor, por favor, déjame ser televisor, aunque solo sea por un día”

Urra hace notar que el uso de la violencia siempre ha ejercido una fascinación irresistible sobre las masas y no es ninguna aportación de los mass media. Recuerda que desde el tiempo de los romanos y al parecer desde la civilización cretense los espectáculos más importantes incluían a la violencia en todas sus expresiones. Antes de la televisión, los periódicos y las novelas de entrega semanal eran la fuente de entretenimiento por medio de la violencia.

Pero hace notar que era diferente en calidad respecto a los periódicos y las novelas de entregas, no al circo romano, el cual, desde luego, era muy superior en violencia, aunque Urra no reporta si el espectáculo era también para niños. Lo que argumenta este investigador es que la diferencia entre la mayoría de los objetos de transmisión de violencia respecto a la televisión es que en esta hay menos capacidad de selección. Es decir, consumimos lo que los productores ofrecen, no precisamente lo que seleccionamos y si lo hacemos, tenemos un margen muy estrecho para hacerlo.


Por Dolores Elena Castro
Autora de la tesis:”Influencia de la violencia generada en la televisión sobre niños de 12 años o menores”,
Facultad de Psicología, UNAM, México
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