lunes, 18 de abril de 2016

Estudios sobre el aprendizaje a partir de la televisión y los videos en niños menores de tres años


¿En realidad los bebés pueden aprender de la televisión y de los videos? ¿Producen efectos de imitación? ¿Mejoran el lenguaje? ¿Proporcionan mejor experiencia que las reales?


Las investigaciones ubicadas en esta tendencia se agrupan en torno a preguntas como: ¿Qué aprenden, qué pueden aprender, qué necesitan aprender y cómo pueden aprender los niños menores de tres años de la televisión y de los videos? El interés por explorar estos interrogantes se relaciona con el crecimiento del mercado audiovisual dirigido a los niños de estas edades, que ofrece una gama más o menos amplia de productos denominados educativos y a los cuales los padres acceden con cierto optimismo, aunque se desconocen las consecuencias a largo plazo de una observación prolongada de este tipo de mensajes.

¿En realidad los bebés pueden aprender de la televisión y de los videos? La pregunta resuena en todos estos trabajos con matices distintos, sin que aún haya sido respondida del todo. Este interrogante ha sido abordado básicamente a través de dos aspectos: la imitación y el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, antes de presentar algunos de los adelantos en estas áreas, es necesario hacer referencia al denominado efecto del déficit del video, debate que se ha instalado en el trasfondo de buena parte de estas investigaciones y que fue propuesto por Anderson y Pempek luego de revisar investigaciones empíricas sobre la relación de los niños, la televisión y los videos.
Anderson y Pempek establecen que los niños menores de 24 meses, o incluso los de 36, aprenden menos de la televisión y de los videos que de las experiencias provenientes de la vida real. El efecto del déficit del video opera como punto de partida de varios de los estudios ubicados en esta tendencia y ha sido discutido recurrentemente.

La existencia del efecto del déficit del video se ha explicado de varias maneras, a partir de la hipótesis del empobrecimiento perceptual, de la hipótesis de la representación dual, de la irrelevancia social de las imágenes televisivas en relación con la información que proviene de la vida cotidiana y del proceso de formación de los conceptos. Cada una de estas explicaciones resulta parcial para entender la complejidad del fenómeno, pero da algunas pistas.

La hipótesis del empobrecimiento perceptual considera que las dos dimensiones (2D) de las imágenes televisivas no logran ofrecer a los niños de estas edades la misma cantidad y calidad de detalles que ellos obtienen de la vida real, es decir, de las imágenes en tres dimensiones (3D), lo cual limita el aprendizaje. En los experimentos propuestos por Barr y Hayne en los que participaron niños de 12, 15 y 18 meses, se encontró que ellos podían imitar acciones realizadas por un adulto si estas eran observadas directamente, pero no ocurría lo mismo cuando las acciones eran representadas a través de la pantalla.

Una situación similar reveló el trabajo de Carvert, Meltzoff y Dawson. En ese estudio, niños de 18 meses debían diferenciar entre un objeto familiar (juguete) y uno no familiar observando directamente los objetos reales o a partir de imágenes. Los niños que estuvieron frente a los objetos hicieron esta distinción de manera mucho más rápida que aquellos que debieron hacerlo a partir de las imágenes. Algo similar se ha señalado con respecto a la percepción auditiva que proviene de las imágenes televisivas. En la investigación de Kuhl, Tsao y Liu, por ejemplo, niños de 9 meses de familias de Estados Unidos, fueron expuestos al idioma mandarín para examinar si decrecía o no con el tiempo la capacidad de discernir las diferencias entre unidades fonéticas de un idioma extranjero. Los niños que interactuaron con una persona que les hablaba mandarín, lograron hacer esta diferenciación, mientras que quienes observaron a una persona a través de la pantalla en una situación similar (leyendo un libro) o escucharon el idioma en grabaciones, no pudieron hacerlo. No obstante, se han llevado a cabo otra serie de estudios en los que al parecer, las características de los detalles aportados por las imágenes de dos dimensiones, no impiden el aprendizaje, como el trabajo de Zack, en el que niños de 15 meses utilizan pantallas táctiles. Esto podría indicar, como lo plantean Richert, Robb y Schmitt que el efecto del déficit del video no se explica del todo por la hipótesis del empobrecimiento perceptual, sino que habría otros factores relacionados.

La hipótesis de la representación dual considera que el efecto del déficit del video es el resultado de la dificultad que tienen los niños en los primeros meses de vida para diferenciar entre imágenes simbólicas (que representan algo) y los objetos reales que son representados a través de ellas y este hecho puede obstaculizar los procesos de aprendizaje derivados de la pantalla. Según Barr, después de los cinco meses cuando los niños alcanzan cierta capacidad de explorar con sus manos el mundo que los rodea, de manera más independiente, es frecuente que traten las imágenes que representan objetos como si fueran los objetos reales intentando atraparlos o explorarlos. Las investigaciones de DeLoache son ilustrativas de este tipo de relación. En ellas, era evidente que los niños intentaban manipular los objetos representados a través de fotografías o de videos. Resulta complejo en los primeros meses establecer una representación dual, distinguir entre la imagen que simboliza algo y el objeto mismo. Al parecer esta dificultad empieza a declinar aproximadamente a los 19 meses y también puede ser levemente aminorada, como en el experimento de Troseth y DeLoache en el que niños de 2 años tendían a recuperar un juguete cuando veían la secuencia de acciones a través de un televisor que se había instalado como si fuera una ventana. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que estas no son las condiciones normales a través de las cuales un niño ve la televisión en su hogar.

La explicación de la irrelevancia social de las imágenes televisivas se relaciona con la centralidad de los procesos de interacción social en el aprendizaje del niño en las primeras etapas de su vida, en contraste con la baja interacción que pueden promover la televisión o el video, lo que puede ocasionar que las imágenes resulten para los niños menores de dos años poco significativas. Desde esta perspectiva, la televisión no le ofrece a los niños de estas edades información relevante o pertinente para su vida o para su entorno cercano e inmediato, como sí lo hacen las experiencias e interacciones que establecen en su cotidianidad, razón que podría sustentar el efecto del déficit del video.

Sin embargo, como lo anotan Richert, Robb y Schmitt, lo que podría enfatizarse es en la naturaleza social del aprendizaje e incluso cuando en este participan las pantallas. Estos autores, citando varias investigaciones de imitación diferida, subrayan que cuando la información presentada es relevante para el niño, cuando se acompaña de interacción, puede agenciar procesos de transferencia de información de la pantalla a su cotidianidad y puede conducir al aprendizaje. Para ellos resulta fundamental pensar y tener en cuenta el carácter social del aprendizaje mediado por pantallas.

Finalmente, el efecto del déficit del video se podría explicar, de acuerdo con Krcmar (2010) en relación con el desarrollo conceptual. Para esta autora, los niños solo pueden aprender de las pantallas cuando ha acaecido el desarrollo conceptual. Para argumentar este planteamiento, Krcmar señala que el aprendizaje solo puede ocurrir después de que se ha producido una serie de procesos complejos que han permitido la formación de constructos mentales de objetos y acciones en el niño. Estos constructos son a su vez formados por la interacción del niño con su mundo, cuando él ha podido ver en el contexto cómo son los objetos, cómo se usan, para qué se usan, quién los usa y de qué manera. Una vez el niño ha alcanzado un grado de desarrollo conceptual puede comprender las imágenes televisivas y posteriormente aprender de ellas, pero antes de esto resultaría imposible.

Al parecer cada una de estas hipótesis ha permitido una explicación parcial del efecto del déficit del video, el debate aún no ha concluido. Pero asumir una u otra postura tiene implicaciones en la manera como se concibe o se examina la relación de los niños con las pantallas. Sin embargo, la pregunta principal que anima estos trabajos no es en sí mismo el déficit del video, sino si es posible o no y de qué forma que los niños menores de tres años aprendan de la televisión y de los videos. Para explorar estos asuntos, como se señaló con anterioridad, se han desarrollado estudios en relación con dos temáticas: la imitación y el aprendizaje del lenguaje. A través de ellas se ha intentado captar el complejo y multifacético problema del proceso del aprendizaje a partir de la pantalla en los primeros años de vida de los niños.

La imitación ha sido clave para examinar los procesos de aprendizaje de los niños más pequeños a partir de los videos o de la televisión, dado que no implica el lenguaje verbal. A través de ella, es posible observar si los niños transfieren y aplican la información que proviene de las imágenes mediáticas al mundo real.

En los estudios sobre imitación se han utilizado dos situaciones experimentales: La imitación diferida y las tareas de recuperación de un objeto. En la primera situación, un grupo de niños observa en la pantalla, y otro grupo ve a una persona frente a ellos realizar una acción simple (o una secuencia de acciones) sobre un objeto novedoso, y luego se les entrega a los dos grupos ese objeto para que reproduzcan la acción o la secuencia de acciones, comparando cuál de los dos logra desempeñarse mejor imitando la tarea propuesta. De igual forma, se compara si la imitación ocurre inmediatamente o se realiza tiempo después, es decir, de manera diferida. La imitación diferida puede ser entendida como una tarea representacional compleja que implica también examinar la memoria, como una clave fundamental del desarrollo cognitivo.

Como se señaló antes, los resultados evidencian que los niños menores de 30 meses se desempeñan mejor imitando la acción representada en vivo que la mostrada a través de una pantalla. Esta ha sido la base empírica para aludir a la hipótesis del déficit del video. Sin embargo, también se ha encontrado que la posibilidad de imitar o no la acción representada a través del video o la televisión depende de la complejidad de la tarea y desde luego de la edad de los niños, como lo demostró el trabajo de Hayne, cuando niños de 24 y 30 meses debían imitar una tarea conformada por tres pasos o etapas, sin embargo, también en este estudio quienes vieron en vivo al sujeto realizando la secuencia de acciones pudieron imitar mejor la tarea que aquellos que la vieron a través de la pantalla.

En los últimos años, trabajos como el Barr, Muentener y García (2007) y el de Hofer, Hauf y Aschersleben (2007) han encontrado que los niños de 6 meses logran imitar acciones simples cuando las observan en una pantalla de televisión, sin que existan diferencias significativas con respecto a la imitación que realizan de ellas al verlas en vivo, lo que ha llevado a pensar que el déficit del video no existe desde el principio, ni es un proceso lineal, sino que emerge hacia los 15 meses y posteriormente, hacia los 30 meses tiende a decrecer. Para explicar este fenómeno, Barr y García han planteado que es probable que a los 6 meses los niños no hayan realizado una separación mental entre las representaciones y los objetos reales, lo que les permite transferir la información que proviene de las pantallas de manera relativamente fácil.

Otro grupo de estudios ha explorado la posibilidad de reducir el déficit del video e incrementar el aprendizaje de los niños menores de 24 meses mediante la televisión. Estos estudios han encontrado que repetir las imágenes puede contribuir a incrementar la posibilidad de que se produzca la imitación y el aprendizaje, y han señalado que se requiere por lo menos del doble de repeticiones de la imagen con respecto al número de veces que el niño ve la acción ejecutada en vivo para que pueda imitarla. De igual manera, al parecer también la superposiciones de voces en las imágenes tiene un efecto positivo; sin embargo, otros trabajos, han señalado que más que repetir las imágenes lo que importa es la duración de estas.

Con respecto a la tarea de recuperación del objeto, esta consiste en mostrar al niño un juguete o un objeto llamativo, esconderlo ante su presencia y observar si intenta buscarlo, lo encuentra y finalmente lo toma. La acción de esconder el juguete puede ser representada en video o llevada a cabo por una persona frente al niño. En esta situación, como en la anterior, la de la imitación diferida, se cuenta con grupos experimentales y de control. Los estudios muestran que en líneas generales los niños menores de 30 meses no logran ejecutar exitosamente este tipo de tareas cuando las ven a través de la pantalla. En el trabajo de Schmitt y Anderson, con niños de 24, 27 y 30 meses, se observó que a medida que se incrementaba la edad, aumentaban las posibilidades de que ellos buscaran y encontraran el juguete, sin embargo, en todos los casos el desempeño fue mejor para quienes presenciaron en vivo esta acción.

De lo anterior parece derivarse que la imitación de tareas complejas, como la de recuperar un objeto a través de información que proviene de las pantallas, tiene menos posibilidades de ocurrir que la imitación de una acción o de una secuencia simple de acciones, aunque el factor de la edad parece ser importante.

Con respecto a los estudios sobre el aprendizaje del lenguaje, puede señalarse que existe cierto consenso sobre los beneficios que produce la televisión educativa en el incremento del vocabulario de los niños preescolares y en su posterior desempeño. Sin embargo, el panorama de los estudios que abordan este tema con niños menores de tres años no es tan nítido. En este periodo se producen dos procesos complejos distintos —el aprendizaje inicial del lenguaje y el incremento de vocabulario—, y sobre ambos existe bastante polémica.

Para examinar estos procesos se han utilizado dos tipos de materiales: programas de televisión o DVD comerciales diseñados especialmente para niños menores de tres años, y materiales audiovisuales producidos por los centros de investigación para evaluar aspectos específicos del aprendizaje del lenguaje, concentrándose en la adquisición del lenguaje y en niños menores de 24 meses. Aunque estos trabajos difieren en sus métodos y perspectivas tienden por lo general a señalar dos aspectos: la baja incidencia de la televisión o de los videos para bebés en el aprendizaje inicial del lenguaje o en el incremento del vocabulario y la centralidad de la interacción, aunque hay algunas excepciones. Se citan cuatro trabajos recientes en los que se puede apreciar estas ideas.

En el trabajo de Krcmar, por ejemplo, se comparó el aprendizaje de nuevas palabras de niños entre 15 y 24 meses a partir de varias situaciones dentro de las que se incluía un programa de televisión (Teletubbies) y la interacción con un adulto, encontrando que esta última era la más adecuada. De acuerdo con sus hallazgos, los niños menores de 22 meses no lograban aprender palabras nuevas de las imágenes televisivas. Sin embargo, no se pudo establecer si antes de los 16 meses esto era posible o si lo que ocurría era más un proceso de imitación. Este hallazgo, fue consistente con la mencionada hipótesis del déficit del video.

Roseberry et al., revisan el aprendizaje de verbos de niños entre 30 y 42 meses y crean para su investigación videos utilizando segmentos de Sesame Beginnings, una serie de Sesame Workshop para niños desde los 6 meses. En su trabajo participan 96 niños entre 30 y 42 meses y en él compara tres estudios. En el primero, examina si los niños pueden aprender verbos a partir de un video con apoyo de interacción social en vivo; en el segundo, si los niños aprenden verbos observando solos el video, y en el tercero, si los beneficios de la interacción social permanecen cuando el examinador aparece en el video y no en persona. Los resultados permitieron apreciar que los niños menores de 36 meses podían aprender los verbos, solo cuando había apoyo de la interacción, mientras que los que sobrepasaban esa edad podían aprenderlos observando solos los videos, aunque en ocasiones fallaban en reconocerlos.

Robb, Richert y Wartella, analizaron la relación entre la observación repetida de un DVD con el lenguaje expresivo (asociado con gestos, vocalización, producción verbal) y el receptivo (comprensión del lenguaje) de 45 niños entre 12 y 15 meses. Para este estudio, a cada familia participante le fue entregado el DVD Wordsworth, que se ofrecía en el mercado como dirigido a niños mayores de 12 meses con el propósito de enseñar palabras ligadas con su hogar, como “balón”, “refrigerador”, “sala”, “lámpara”, etc. Los niños debían observar el DVD en casa en repetidas ocasiones (15 veces durante 6 semanas) y fueron evaluados regularmente. Una vez se cumplió el tiempo estipulado, los investigadores encontraron que no se observó ninguna incidencia del DVD en los resultados de los niños en relación con el lenguaje ni con los objetivos educativos que promovía ese DVD.

Estos hallazgos son consistentes con los de las investigaciones de Richert, et al. y DeLoache. En la primera, participaron 96 niños entre 12 y 24 meses y en la segunda, 72 niños entre 12 y 18 meses y en ambas fueron utilizados DVD comerciales24 que se les entregaron a las familias para que sus niños los vieran en repetidas ocasiones en el hogar y bajo ciertos protocolos. Cuando los niños fueron evaluados no se encontró ninguna evidencia de que estos DVD hubieran contribuido con el incremento de su vocabulario. Lo que encontró Richert es que había una relación negativa entre la edad, el conocimiento general del lenguaje y estos videos. Cuanto más temprana hubiese sido la exposición a estos videos (como los de Baby Einstein), más bajas eran las puntuaciones en las medidas de conocimiento de vocabulario general. De igual forma se señaló que los padres tendían a sobreestimar y a tener una visión muy positiva de este tipo de videos.

A partir de estos trabajos quedan varias preguntas acerca del diseño de los experimentos, del material empleado, de los alcances de sus resultados y de la posibilidad de trasladarlos a otros contextos, sin embargo, señalan una serie de rutas de futuras investigaciones sobre estos productos y su relación con aspectos específicos del desarrollo de los niños. Adicionalmente, estos trabajos han permitido subrayar la importancia de la interacción de los padres o de las personas que participan del cuidado de los niños para acompañarlos cuando ven la televisión. Es realmente, la interacción con los adultos o con otros niños la que logra contribuir con el desarrollo del lenguaje y con el aprendizaje mediado por pantallas. Sobre este último aspecto, hay una serie de investigaciones acerca de la manera como esta interacción puede marcar diferencias importantes en la relación de los niños menores de tres años y la televisión. Al respecto puede ubicarse el trabajo de Fender. En ese estudio se observaron las interacciones y se registraron las conversaciones de varios padres y sus niños (12-25 meses) mientras veían un DVD educativo que promovía la enseñanza de palabras. Se pudo establecer que existían tres modos de interacción y de tipos de diálogos: centrados de manera alta, moderada y baja en la enseñanza. Aquellos niños que participaron de una interacción con sus padres y un diálogo altamente centrados en la enseñanza a partir del contenido de los DVD fueron quienes reportaron mayores avances en cuanto al número de palabras aprendidas. Durante esta investigación los padres y sus hijos fueron grabados en un laboratorio a través de una cámara de video mientras veían el DVD, así que su interacción se produce en condiciones distintas a las del hogar, no obstante, es posible ir estableciendo algunas pistas que podrían llevar a utilizar los contenidos de los medios dirigidos a niños como herramientas para el aprendizaje, aunque todavía se requiere más investigación para avanzar en esa dirección.



Extraído de
Los niños menores de tres años y la televisión
Perspectivas de investigación y debate (1999-2010)
Adriana Rodríguez Sánchez
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