¿En realidad los
bebés pueden aprender de la televisión y de los videos? ¿Producen efectos de
imitación? ¿Mejoran el lenguaje? ¿Proporcionan mejor experiencia que las
reales?
Las investigaciones ubicadas en esta tendencia se agrupan en
torno a preguntas como: ¿Qué aprenden, qué pueden aprender, qué necesitan
aprender y cómo pueden aprender los niños menores de tres años de la televisión
y de los videos? El interés por explorar estos interrogantes se relaciona con
el crecimiento del mercado audiovisual dirigido a los niños de estas edades,
que ofrece una gama más o menos amplia de productos denominados educativos y a
los cuales los padres acceden con cierto optimismo, aunque se desconocen las
consecuencias a largo plazo de una observación prolongada de este tipo de
mensajes.
¿En realidad los bebés pueden aprender de la televisión y de
los videos? La pregunta resuena en todos estos trabajos con matices distintos,
sin que aún haya sido respondida del todo. Este interrogante ha sido abordado
básicamente a través de dos aspectos: la imitación y el aprendizaje del
lenguaje. Sin embargo, antes de presentar algunos de los adelantos en estas
áreas, es necesario hacer referencia al denominado efecto del déficit del
video, debate que se ha instalado en el trasfondo de buena parte de estas
investigaciones y que fue propuesto por Anderson y Pempek luego de revisar
investigaciones empíricas sobre la relación de los niños, la televisión y los
videos.
Anderson y Pempek establecen que los niños menores de 24
meses, o incluso los de 36, aprenden menos de la televisión y de los videos que
de las experiencias provenientes de la vida real. El efecto del déficit del
video opera como punto de partida de varios de los estudios ubicados en esta
tendencia y ha sido discutido recurrentemente.
La existencia del efecto del déficit del video se ha
explicado de varias maneras, a partir de la hipótesis del empobrecimiento
perceptual, de la hipótesis de la representación dual, de la irrelevancia
social de las imágenes televisivas en relación con la información que proviene
de la vida cotidiana y del proceso de formación de los conceptos. Cada una de
estas explicaciones resulta parcial para entender la complejidad del fenómeno,
pero da algunas pistas.
La hipótesis del empobrecimiento perceptual considera que
las dos dimensiones (2D) de las imágenes televisivas no logran ofrecer a los
niños de estas edades la misma cantidad y calidad de detalles que ellos
obtienen de la vida real, es decir, de las imágenes en tres dimensiones (3D),
lo cual limita el aprendizaje. En los experimentos propuestos por Barr y Hayne
en los que participaron niños de 12, 15 y 18 meses, se encontró que ellos
podían imitar acciones realizadas por un adulto si estas eran observadas
directamente, pero no ocurría lo mismo cuando las acciones eran representadas a
través de la pantalla.
Una situación similar reveló el trabajo de Carvert, Meltzoff
y Dawson. En ese estudio, niños de 18 meses debían diferenciar entre un objeto
familiar (juguete) y uno no familiar observando directamente los objetos reales
o a partir de imágenes. Los niños que estuvieron frente a los objetos hicieron
esta distinción de manera mucho más rápida que aquellos que debieron hacerlo a
partir de las imágenes. Algo similar se ha señalado con respecto a la
percepción auditiva que proviene de las imágenes televisivas. En la
investigación de Kuhl, Tsao y Liu, por ejemplo, niños de 9 meses de familias de
Estados Unidos, fueron expuestos al idioma mandarín para examinar si decrecía o
no con el tiempo la capacidad de discernir las diferencias entre unidades
fonéticas de un idioma extranjero. Los niños que interactuaron con una persona
que les hablaba mandarín, lograron hacer esta diferenciación, mientras que
quienes observaron a una persona a través de la pantalla en una situación
similar (leyendo un libro) o escucharon el idioma en grabaciones, no pudieron
hacerlo. No obstante, se han llevado a cabo otra serie de estudios en los que
al parecer, las características de los detalles aportados por las imágenes de
dos dimensiones, no impiden el aprendizaje, como el trabajo de Zack, en el que
niños de 15 meses utilizan pantallas táctiles. Esto podría indicar, como lo
plantean Richert, Robb y Schmitt que el efecto del déficit del video no se
explica del todo por la hipótesis del empobrecimiento perceptual, sino que
habría otros factores relacionados.
La hipótesis de la representación dual considera que el
efecto del déficit del video es el resultado de la dificultad que tienen los
niños en los primeros meses de vida para diferenciar entre imágenes simbólicas
(que representan algo) y los objetos reales que son representados a través de
ellas y este hecho puede obstaculizar los procesos de aprendizaje derivados de la pantalla. Según Barr,
después de los cinco meses cuando los niños alcanzan cierta capacidad de
explorar con sus manos el mundo que los rodea, de manera más independiente, es
frecuente que traten las imágenes que representan objetos como si fueran los
objetos reales intentando atraparlos o explorarlos. Las investigaciones de
DeLoache son ilustrativas de este tipo de relación. En ellas, era evidente que
los niños intentaban manipular los objetos representados a través de
fotografías o de videos. Resulta complejo en los primeros meses establecer una
representación dual, distinguir entre la imagen que simboliza algo y el objeto
mismo. Al parecer esta dificultad empieza a declinar aproximadamente a los 19
meses y también puede ser levemente aminorada, como en el experimento de
Troseth y DeLoache en el que niños de 2 años tendían a recuperar un juguete
cuando veían la secuencia de acciones a través de un televisor que se había
instalado como si fuera una ventana. Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que estas no son las condiciones normales a través de las cuales un niño ve la
televisión en su hogar.
La explicación de la irrelevancia social de las imágenes
televisivas se relaciona con la centralidad de los procesos de interacción
social en el aprendizaje del niño en las primeras etapas de su vida, en
contraste con la baja interacción que pueden promover la televisión o el video,
lo que puede ocasionar que las imágenes resulten para los niños menores de dos
años poco significativas. Desde esta perspectiva, la televisión no le ofrece a
los niños de estas edades información relevante o pertinente para su vida o
para su entorno cercano e inmediato, como sí lo hacen las experiencias e
interacciones que establecen en su cotidianidad, razón que podría sustentar el
efecto del déficit del video.
Sin embargo, como lo anotan Richert, Robb y Schmitt, lo que
podría enfatizarse es en la naturaleza social del aprendizaje e incluso cuando
en este participan las pantallas. Estos autores, citando varias investigaciones
de imitación diferida, subrayan que cuando la información presentada es
relevante para el niño, cuando se acompaña de interacción, puede agenciar
procesos de transferencia de información de la pantalla a su cotidianidad y puede
conducir al aprendizaje. Para ellos resulta fundamental pensar y tener en
cuenta el carácter social del aprendizaje mediado por pantallas.
Finalmente, el efecto del déficit del video se podría
explicar, de acuerdo con Krcmar (2010) en relación con el desarrollo
conceptual. Para esta autora, los niños solo pueden aprender de las pantallas
cuando ha acaecido el desarrollo conceptual. Para argumentar este
planteamiento, Krcmar señala que el aprendizaje solo puede ocurrir después de
que se ha producido una serie de procesos complejos que han permitido la
formación de constructos mentales de objetos y acciones en el niño. Estos
constructos son a su vez formados por la interacción del niño con su mundo,
cuando él ha podido ver en el contexto cómo son los objetos, cómo se usan, para
qué se usan, quién los usa y de qué manera. Una vez el niño ha alcanzado un
grado de desarrollo conceptual puede comprender las imágenes televisivas y
posteriormente aprender de ellas, pero antes de esto resultaría imposible.
Al parecer cada una de estas hipótesis ha permitido una
explicación parcial del efecto del déficit del video, el debate aún no ha
concluido. Pero asumir una u otra postura tiene implicaciones en la manera como
se concibe o se examina la relación de los niños con las pantallas. Sin
embargo, la pregunta principal que anima estos trabajos no es en sí mismo el
déficit del video, sino si es posible o no y de qué forma que los niños menores
de tres años aprendan de la televisión y de los videos. Para explorar estos asuntos,
como se señaló con anterioridad, se han desarrollado estudios en relación con
dos temáticas: la imitación y el aprendizaje del lenguaje. A través de ellas se
ha intentado captar el complejo y multifacético problema del proceso del
aprendizaje a partir de la pantalla en los primeros años de vida de los niños.
La imitación ha sido clave para examinar los procesos de
aprendizaje de los niños más pequeños a partir de los videos o de la
televisión, dado que no implica el lenguaje verbal. A través de ella, es
posible observar si los niños transfieren y aplican la información que proviene
de las imágenes mediáticas al mundo real.
En los estudios sobre imitación se han utilizado dos
situaciones experimentales: La imitación diferida y las tareas de recuperación
de un objeto. En la primera situación, un grupo de niños observa en la
pantalla, y otro grupo ve a una persona frente a ellos realizar una acción
simple (o una secuencia de acciones) sobre un objeto novedoso, y luego se les
entrega a los dos grupos ese objeto para que reproduzcan la acción o la
secuencia de acciones, comparando cuál de los dos logra desempeñarse mejor
imitando la tarea propuesta. De igual forma, se compara si la imitación ocurre
inmediatamente o se realiza tiempo después, es decir, de manera diferida. La
imitación diferida puede ser entendida como una tarea representacional compleja
que implica también examinar la memoria, como una clave fundamental del
desarrollo cognitivo.
Como se señaló antes, los resultados evidencian que los
niños menores de 30 meses se desempeñan mejor imitando la acción representada
en vivo que la mostrada a través de una pantalla. Esta ha sido la base empírica
para aludir a la hipótesis del déficit del video. Sin embargo, también se ha
encontrado que la posibilidad de imitar o no la acción representada a través
del video o la televisión depende de la complejidad de la tarea y desde luego
de la edad de los niños, como lo demostró el trabajo de Hayne, cuando niños de
24 y 30 meses debían imitar una tarea conformada por tres pasos o etapas, sin
embargo, también en este estudio quienes vieron en vivo al sujeto realizando la
secuencia de acciones pudieron imitar mejor la tarea que aquellos que la vieron
a través de la pantalla.
En los últimos años, trabajos como el Barr, Muentener y
García (2007) y el de Hofer, Hauf y Aschersleben (2007) han encontrado que los
niños de 6 meses logran imitar acciones simples cuando las observan en una
pantalla de televisión, sin que existan diferencias significativas con respecto
a la imitación que realizan de ellas al verlas en vivo, lo que ha llevado a
pensar que el déficit del video no existe desde el principio, ni es un proceso
lineal, sino que emerge hacia los 15 meses y posteriormente, hacia los 30 meses
tiende a decrecer. Para explicar este fenómeno, Barr y García han planteado que
es probable que a los 6 meses los niños no hayan realizado una separación
mental entre las representaciones y los objetos reales, lo que les permite
transferir la información que proviene de las pantallas de manera relativamente
fácil.
Otro grupo de estudios ha explorado la posibilidad de
reducir el déficit del video e incrementar el aprendizaje de los niños menores
de 24 meses mediante la
televisión. Estos estudios han encontrado que repetir las
imágenes puede contribuir a incrementar la posibilidad de que se produzca la
imitación y el aprendizaje, y han señalado que se requiere por lo menos del
doble de repeticiones de la imagen con respecto al número de veces que el niño
ve la acción ejecutada en vivo para que pueda imitarla. De igual manera, al
parecer también la superposiciones de voces en las imágenes tiene un efecto
positivo; sin embargo, otros trabajos, han señalado que más que repetir las
imágenes lo que importa es la duración de estas.
Con respecto a la tarea de recuperación del objeto, esta
consiste en mostrar al niño un juguete o un objeto llamativo, esconderlo ante
su presencia y observar si intenta buscarlo, lo encuentra y finalmente lo toma.
La acción de esconder el juguete puede ser representada en video o llevada a
cabo por una persona frente al niño. En esta situación, como en la anterior, la
de la imitación diferida, se cuenta con grupos experimentales y de control. Los
estudios muestran que en líneas generales los niños menores de 30 meses no
logran ejecutar exitosamente este tipo de tareas cuando las ven a través de la pantalla. En el
trabajo de Schmitt y Anderson, con niños de 24, 27 y 30 meses, se observó que a
medida que se incrementaba la edad, aumentaban las posibilidades de que ellos
buscaran y encontraran el juguete, sin embargo, en todos los casos el desempeño
fue mejor para quienes presenciaron en vivo esta acción.
De lo anterior parece derivarse que la imitación de tareas
complejas, como la de recuperar un objeto a través de información que proviene
de las pantallas, tiene menos posibilidades de ocurrir que la imitación de una
acción o de una secuencia simple de acciones, aunque el factor de la edad
parece ser importante.
Con respecto a los estudios sobre el aprendizaje del lenguaje,
puede señalarse que existe cierto consenso sobre los beneficios que produce la
televisión educativa en el incremento del vocabulario de los niños preescolares
y en su posterior desempeño. Sin embargo, el panorama de los estudios que
abordan este tema con niños menores de tres años no es tan nítido. En este
periodo se producen dos procesos complejos distintos —el aprendizaje inicial
del lenguaje y el incremento de vocabulario—, y sobre ambos existe bastante
polémica.
Para examinar estos procesos se han utilizado dos tipos de
materiales: programas de televisión o DVD comerciales diseñados especialmente
para niños menores de tres años, y materiales audiovisuales producidos por los
centros de investigación para evaluar aspectos específicos del aprendizaje del
lenguaje, concentrándose en la adquisición del lenguaje y en niños menores de
24 meses. Aunque estos trabajos difieren en sus métodos y perspectivas tienden
por lo general a señalar dos aspectos: la baja incidencia de la televisión o de
los videos para bebés en el aprendizaje inicial del lenguaje o en el incremento
del vocabulario y la centralidad de la interacción, aunque hay algunas
excepciones. Se citan cuatro trabajos recientes en los que se puede apreciar
estas ideas.
En el trabajo de Krcmar, por ejemplo, se comparó el
aprendizaje de nuevas palabras de niños entre 15 y 24 meses a partir de varias
situaciones dentro de las que se incluía un programa de televisión
(Teletubbies) y la interacción con un adulto, encontrando que esta última era
la más adecuada. De acuerdo con sus hallazgos, los niños menores de 22 meses no
lograban aprender palabras nuevas de las imágenes televisivas. Sin embargo, no
se pudo establecer si antes de los 16 meses esto era posible o si lo que
ocurría era más un proceso de imitación. Este hallazgo, fue consistente con la
mencionada hipótesis del déficit del video.
Roseberry et al., revisan el aprendizaje de verbos de niños
entre 30 y 42 meses y crean para su investigación videos utilizando segmentos
de Sesame Beginnings, una serie de Sesame Workshop para niños desde los 6
meses. En su trabajo participan 96 niños entre 30 y 42 meses y en él compara
tres estudios. En el primero, examina si los niños pueden aprender verbos a
partir de un video con apoyo de interacción social en vivo; en el segundo, si
los niños aprenden verbos observando solos el video, y en el tercero, si los
beneficios de la interacción social permanecen cuando el examinador aparece en
el video y no en persona. Los resultados permitieron apreciar que los niños menores
de 36 meses podían aprender los verbos, solo cuando había apoyo de la
interacción, mientras que los que sobrepasaban esa edad podían aprenderlos
observando solos los videos, aunque en ocasiones fallaban en reconocerlos.
Robb, Richert y Wartella, analizaron la relación entre la
observación repetida de un DVD con el lenguaje expresivo (asociado con gestos,
vocalización, producción verbal) y el receptivo (comprensión del lenguaje) de
45 niños entre 12 y 15 meses. Para este estudio, a cada familia participante le
fue entregado el DVD Wordsworth, que se ofrecía en el mercado como dirigido a
niños mayores de 12 meses con el propósito de enseñar palabras ligadas con su
hogar, como “balón”, “refrigerador”, “sala”, “lámpara”, etc. Los niños debían
observar el DVD en casa en repetidas ocasiones (15 veces durante 6 semanas) y
fueron evaluados regularmente. Una vez se cumplió el tiempo estipulado, los
investigadores encontraron que no se observó ninguna incidencia del DVD en los
resultados de los niños en relación con el lenguaje ni con los objetivos
educativos que promovía ese DVD.
Estos hallazgos son consistentes con los de las
investigaciones de Richert, et al. y DeLoache. En la primera, participaron 96
niños entre 12 y 24 meses y en la segunda, 72 niños entre 12 y 18 meses y en
ambas fueron utilizados DVD comerciales24 que se les entregaron a las familias
para que sus niños los vieran en repetidas ocasiones en el hogar y bajo ciertos
protocolos. Cuando los niños fueron evaluados no se encontró ninguna evidencia
de que estos DVD hubieran contribuido con el incremento de su vocabulario. Lo
que encontró Richert es que había una relación negativa entre la edad, el
conocimiento general del lenguaje y estos videos. Cuanto más temprana hubiese
sido la exposición a estos videos (como los de Baby Einstein), más bajas eran
las puntuaciones en las medidas de conocimiento de vocabulario general. De
igual forma se señaló que los padres tendían a sobreestimar y a tener una
visión muy positiva de este tipo de videos.
A partir de estos trabajos quedan varias preguntas acerca
del diseño de los experimentos, del material empleado, de los alcances de sus
resultados y de la posibilidad de trasladarlos a otros contextos, sin embargo,
señalan una serie de rutas de futuras investigaciones sobre estos productos y
su relación con aspectos específicos del desarrollo de los niños.
Adicionalmente, estos trabajos han permitido subrayar la importancia de la
interacción de los padres o de las personas que participan del cuidado de los
niños para acompañarlos cuando ven la televisión. Es realmente, la interacción con los
adultos o con otros niños la que logra contribuir con el desarrollo del
lenguaje y con el aprendizaje mediado por pantallas. Sobre este último aspecto,
hay una serie de investigaciones acerca de la manera como esta interacción
puede marcar diferencias importantes en la relación de los niños menores de
tres años y la
televisión. Al respecto puede ubicarse el trabajo de Fender.
En ese estudio se observaron las interacciones y se registraron las
conversaciones de varios padres y sus niños (12-25 meses) mientras veían un DVD
educativo que promovía la enseñanza de palabras. Se pudo establecer que
existían tres modos de interacción y de tipos de diálogos: centrados de manera
alta, moderada y baja en la enseñanza. Aquellos niños que participaron de una
interacción con sus padres y un diálogo altamente centrados en la enseñanza a
partir del contenido de los DVD fueron quienes reportaron mayores avances en
cuanto al número de palabras aprendidas. Durante esta investigación los padres
y sus hijos fueron grabados en un laboratorio a través de una cámara de video
mientras veían el DVD, así que su interacción se produce en condiciones
distintas a las del hogar, no obstante, es posible ir estableciendo algunas
pistas que podrían llevar a utilizar los contenidos de los medios dirigidos a
niños como herramientas para el aprendizaje, aunque todavía se requiere más
investigación para avanzar en esa dirección.
Extraído de
Los niños menores de tres años y la televisión
Perspectivas de investigación y debate (1999-2010)
Adriana Rodríguez Sánchez
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Por Mariano Blejman
