martes, 11 de agosto de 2009

La conducta agresiva y violenta

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Este resulta quizás uno de los principales problemas abordados por los estudiosos de los efectos televisivos. Sin duda ha constituido y constituye una de las más importantes preocupaciones de padres y educadores, y aparece como el ejemplo paradigmático negativo toda vez que se pone a juicio a la televisión. Por tales motivos aquí nos detendremos especialmente.

Son muchos los aspectos involucrados en esta dimensión, pero trataremos de condensarlos en lo que sigue. Básicamente se ha afirmado que la TV incide en:

  • La desensibilización ante la violencia
  • La asimilación de un repertorio de esquemas de actuación violenta potencialmente utilizables
  • La justificación de la violencia
  • La conducta violenta
  • La catarsis de la violencia y su inhibición


Puede notarse que las tres primeras afirmaciones se refieren a fenómenos que contribuirían a lo que podría denominarse violencia potencial, distinta de la violencia en acto expresada en la cuarta. Por su parte, la última afirmación refiere también a la violencia potencial, aunque desde una perspectiva contraria, es decir disminuyéndola. Todas además se encuentran relacionadas. Así, la desensibilización a la violencia puede incidir sobre su justificación y viceversa; mientras que ambas, al igual que la asimilación de esquemas de actuación violenta, harían más probable su manifestación en la conducta; etc.

La desensibilización ante la violencia constituye un fenómeno cuyo énfasis se sitúa en el plano afectivo. Se expresa a través de una apatía emocional ante la observación de actos agresivos y violentos. Una posible explicación de su dependencia causal como un efecto de la TV (en niños) aparece sugerida por E. Merriam (1964) quien la entiende como una suerte de mecanismo de autodefensa. Según esta autora, para que el equilibrio emocional de muchos niños sea mantenido, la insensibilidad resultaría una respuesta casi obligada, toda vez que los actos de violencia, hostilidad y agresión aparecen reiteradamente en los mensajes televisivos como la alternativa más efectiva -cuando no la única- de llevar a adelante los propósitos; con el agregado de que sus agentes ejecutores -aún en el caso de representar a las fuerzas del bien o de la ley- recurren a ella constantemente como arma contra el delito y el mal, obteniendo casi invariablemente un éxito rotundo premiado a través de reconocimientos y otras gratificaciones. Puede notarse que en esta explicación se encuentra implícita la vinculación entre la justificación de la violencia y la insensibilidad ante la misma: una resulta el fundamento de la otra.


Muchas de las investigaciones experimentales sobre el tema de la violencia televisiva han tratado precisamente de poner a prueba la correlación entre los efectos de la violencia televisiva y su posterior insensibilidad. Citaremos al respecto algún estudio que resulta paradigmático.


Rabinovitch, et al (1972) estudiaron una muestra de niños de 6º grado dividida en dos grupos. Al primer grupo se le proyectó un programa violento, mientras que el segundo presenció un programa no violento. Luego, a ambos grupos se les proyectó una serie de pares de diapositivas ambiguas, donde uno de esas diapositivas representaba una imagen o escena de violencia mientras la restante presentaba un carácter neutral. Se encontró que los niños del primer grupo (programa violento) tendían a interpretar los estímulos violentos en una proporción significativamente inferior al segundo grupo, lo cual confirmaba la hipótesis de la insensibilidad.


La asimilación de repertorios de conductas violentas constituye un fenómeno propio de la esfera cognitivo-conductual, en tanto interiorización de esquemas de actuación a partir de un modelo. Para explicar la naturaleza de este fenómeno seguiremos de cerca las ideas de Liebert (1973), basadas fundamentalmente en el enfoque sobre aprendizaje imitativo desarrollado por Bandura y Walters(1963).


Para comprender el modelo de Bandura y Walters retomado por Liebert es necesario apelar a: a- El concepto de modelo de identificación; b- La distinción entre asimilación representacional de conductas y aprendizaje en acto; c- El modelo de etapas en el aprendizaje imitativo; d- Los pares de conceptos imitación-contraimitación/ inhibición-desinhibición como expresiones posibles del aprendizaje imitativo e- La noción de aprendizaje imitativo ampliado; f- los factores contribuyentes al aprendizaje imitativo. En resumida exposición y con algunos agregados propios procederemos a su desarrollo:

· La existencia de un modelo de comportamiento constituye la primer condición necesaria del aprendizaje imitativo. El modelo se halla necesariamente "encarnado" en un agente del acto constituido como tal, al que denominaremos modelo identificatorio. El modelo identificatorio puede ser real o simbólico. El modelo de comportamiento puede a su vez ser directo (al cual Bandura denomina modelo vivo) o mediatizado. A los efectos que nos ocupa, vg. los modelos televisivos, resulta claro que se trata siempre de modelos mediatizados, sean reales o simbólicos.

· La segunda condición básica del aprendizaje imitativo se encuentra representada por la capacidad de asimilar una conducta nueva a partir de la observación de un modelo. Esto refiere a la capacidad de memorizar la secuencia de actos involucradas en un comportamiento de forma tal de -potencialmente- ser capaz de reproducirlo, independientemente de que se lo realice espontáneamente y/o de que se lo acepte.

· Ambas condiciones conducen a un modelo en etapas del aprendizaje imitativo, a saber:

Etapa de exposición a un modelo;

Etapa de asimilación de esquemas conductuales

Etapa de aceptación y realización de conductas.


Existirán diferentes clases de aprendizaje imitativo conforme la resultante del proceso consista en la activación o en la inhibición de una conducta, y conforme a que la conducta activada o inhibida sea puntualmente similar al modelo o refiera a una clase más general de conducta. Así, a modo de ejemplos harto simplificados: Se estará ante un caso de imitación directa si alguien pelea con otro aplicando golpes de Karate observados en una serie de TV; ante una desinhibición cuando un alumno movido por la presunción de una eventual injusticia insulta públicamente a un profesor, luego de (e influido por) la observación de una película donde un hombre preso de un ataque de ira agrede a balazos a un jefe que lo acaba de despedir; ante un caso de contraimitación cuando una persona rechaza una invitación a practicar con armas de fuego luego de (e influido por) haber visto por TV un accidente ocurrido a un aprendiz de policía; y por último, ante un caso de inhibición contraimitativa, cuando un mujer adquiere como hábito no subir a un ascensor en compañía de alguien desconocido luego de (e influida por) haber visto por TV reiterados casos de violaciones.


Además del patrón conductual específico la teoría postula que en el aprendizaje imitativo comporta un todo global que incluye a la asimilación de las condiciones de aplicabilidad ante las cuales la activación o inhibición de dichos patrones conductuales resultará efectiva, prudente, oportuna.


Lo anterior lleva a la consideración de las condiciones que maximizarán la aplicabilidad de los aprendizajes asimilados. Al respecto, Bandura y Walters concluyen señalando dos factores básicos: Las consecuencias indirectas de realizarse los actos aprendidos, y el nivel del modelo identificatorio. Lo primero, tiene relación con los premios y castigos con que el modelo es sancionado luego de ejercer su conducta; lo segundo con las cualidades atribuidas al modelo.


Esperamos que a esta altura resulte ya comprensible la importancia que diferentes investigadores han conferido al problema de la asimilación de un repertorio de esquemas conductuales a través de procesos de imitación de modelos televisivos, especialmente en los niños y jóvenes. No obstante, concluiremos con otro ejemplo de investigación:


En un estudio ya clásico Bandura (1965), trabajando con una muestra de niños de escuela primaria, proyectó a 3 grupos asignados al azar un film en donde, al principio, una persona adulta castigaba a un gran muñeco de plástico a través de un repertorio de 4 conductas agresivas diferentes. La segunda parte del film era variable para los diferentes grupos: Para el grupo 1, la persona agresiva era luego elogiada por su accionar y recompensada con golosinas; para el grupo 2 la persona era castigada de manera física y verbal por su conducta; para el grupo 3, de control, no se mostraba ninguna consecuencia del acto. Posteriormente se invitó a cada grupo a pasar a una habitación contigua donde podían jugar con el muñeco del film. Tal como predecía la teoría, se observó que los niños del grupo 1 evidenciaban el mayor índice de agresividad hacia el muñeco junto a un mayor repertorio de conductas, y que -recíprocamente- los niños del grupo 2 presentaban los menores índices, ambos en relación al grupo de control. Finalmente, se solicitó a los niños de los tres grupos que trataran de reproducir las conductas practicadas por el modelo del film, otorgándose incentivos para cada acción realizada correctamente. En los resultados observados no se apreciaban diferencias en los repertorios manifestados por los tres grupos: Todos evidenciaron un alto nivel de asimilación.


La justificación de la violencia, entendido como un fenómeno psicológico, surge como una manifestación múltiple en los planos valorativo, actitudinal y cognitivo, en tanto que supone una trama compleja entre principios morales, relaciones de eficacia entre medios y fines, y expectativas de sanciones determinadas como consecuencia de comportarse de tal o cual forma. Como ya se anticipara, el modelo de Liebert-Bandura permite explicar su naturaleza procesual, especialmente en lo mencionado en los puntos "e "y "f". En lo que concierne a las etapas formuladas por el modelo, y en relación al contexto televisivo, la cuestión de la justificación juega de dos maneras: primero, aquellas conductas violentas que aparecen sancionadas positivamente (por inscribirse bajo la ética del bien o de la ley, o por su eficacia, o por ambas razones conjuntamente) aumentarían la probabilidad de ser asimiladas al repertorio de patrones conductuales; y segundo, por idénticas razones, aumentará su grado de aceptabilidad. A continuación se mencionarán los resultados de una investigación típica no ya de las que tienen por objeto evaluar directamente los efectos de la violencia televisiva sobre las personas, sino las que se centran en el análisis de los contenidos de los programas:


Larsen (1963), realizó un análisis de contenidos de programas televisivos, en los E.U.A., con el propósito de averiguar de qué medios se valen los personajes televisivos para asegurar el logro de sus objetivos. Para ello estudió cerca de una veintena de programas en los que se incluían infantiles, para adultos y mixtos. Descubrió que en una proporción enormemente amplia los métodos más utilizados y además más eficaces para alcanzar fines eran los que apelaban a la violencia, y que éstos eran utilizados tanto por los personajes "buenos" como "malos".

Mencionaremos ahora aquellas investigaciones encaminadas a evaluar el papel causal de la televisión sobre la manifestación de la conducta violenta propiamente dicha. Desde la perspectiva de las etapas del modelo Liebert-Bandura el énfasis de estas investigaciones recae más propiamente en la última, es decir, en la de aceptación-acción.


El objetivo básico de estos estudios consiste, entonces, en demostrar que a consecuencia de la exposición a la violencia televisa los niños (y/o adultos) son capaces de pasar a un tipo de acción concomitante. Las estrategias abordadas han sido múltiples, abarcando estudios de casos reales donde alguna persona comete un delito claramente inspirada por un argumento o escena televisiva; observaciones de juegos; experimentos de laboratorio donde los sujetos creen estar agrediendo a alguien (lo que evidencian comportándose conforme a dicha creencia), o efectivamente lo hacen, o descargan violencia y/o destruyen algún objeto, etc.; trabajos de campo donde se buscan correlaciones entre grupos expuestos a diferentes "dosis" de violencia televisiva y; la participación en episodios de violencia de diferente grado e índole reportada por padres, maestros, vecinos, etc.


Pasaremos a referirnos a lo que en el presente contexto ha sido dado en llamar "La hipótesis de la catarsis de la violencia". Tal hipótesis, que se remonta a las ideas de Aristóteles sobre los efectos psicológicos liberadores del arte dramático y toma nociones básicas de la teoría psicoanalítica, afirma que la violencia televisiva aporta material a una actividad de la fantasía necesaria para descargar impulsos agresivos. Tales impulsos -continúa la teoría- surgen permanentemente por las frustraciones inherentes a la condición humana y por las demandas constantes de la vida en sociedad. Dado que uno de los destinos lógicos de los impulsos agresivos lo constituye su descarga (el otro es su inhibición, que produciría angustia y ansiedad) y que la misma se encontraría bloqueada por exigencias culturales y morales, su resolución en la fantasía contribuiría a una elaboración socialmente permitida. La violencia televisiva contribuiría entonces a ese proceso.


Desde el punto de vista de la hipótesis catártica surge -en contraposición a las concepciones anteriores- que la violencia televisiva incidiría más bien inhibiendo que favoreciendo la violencia real. Los sucesivos intentos por confirmarla o refutarla dieron lugar hace unos años a sucesivos estudios de carácter experimental que -aún a la fecha- no parecen ser concluyentes. Sin embargo, son más los autores que ponen la hipótesis catártica en "tela de juicio" que quienes la sostienen. No es oportuno desarrollar en este espacio las arduas argumentaciones metodológicas tejidas tras esta controvertida hipótesis, para dejarla finalmente indeterminada.


Por último, antes de concluir este capítulo, cabe mencionar que en el contexto del tema de la violencia, los investigadores también han considerado los efectos de escenas, imágenes y argumentos en donde el núcleo principal lo constituyen las categorías generales de destrucción y aniquilamiento, aún cuando los actos agresivos y violentos, aparezcan en forma secundaria. También se ha incluido, en tanto temática afín, todo aquello relacionado con lo terrorífico, lo macabro y lo siniestro.



Fuente:

http://knol.google.com/k/federico-gonzalez/captulo-1-los-efectos-de-la-televisin/1lpuycm3t2lm3/59#

Federico Gonzalez

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Lic. en Psicología

Buenos Aires

1 comentario:

Sebastiano Landro dijo...

Los comportamentos aggresivos de los jovenes que miran en TV scenes de violencìa es un assunto certo, porque el principio de imitacion de los modelos sociales es uno des los elementos que destabilizan la psicologìa de las nuevas generacìones.

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