¿Existe relación
entre la violencia de los contenidos televisivos y la conducta de los niños y
jóvenes? ¿Qué rasgos de las escenificaciones violentas son más influyentes?
¿Qué se puede hacer desde las escuelas?
Existen numerosos estudios que intentan verificar la
relación entre violencia en los contenidos televisivos y conductas desajustadas
de tipo agresivo en niños/as y jóvenes. La regulación del comportamiento humano
es posible porque el sujeto es capaz de prever las consecuencias de sus actos.
Esta capacidad de previsión se adquiere en parte por la
propia experiencia pero dado que es imposible para una persona experimentar
todas las situaciones posibles esto se consigue mediante la observación de
modelos. Imitación e identificación con los modelos observados son componentes
esenciales del proceso socializador. Es lo que la psicología social llama aprendizaje
por modelado. La TV tiene una eficaz función socializadora al permitir que se
interioricen sus modelos. La pregunta es de qué forma estos aprendizajes
obtenidos por modelaje revierten luego en actuaciones imitativas en el mundo
real.
Muchas investigaciones experimentales y longitudinales
aceptan que existe una correlación positiva y causal entre violencia televisiva
y conductas agresivas, hallándose una relación significativa entre ver grandes
dosis de TV hacia los 8 años y tener conductas violentas o delictivas más
tarde, en tanto no existe una relación significativa entre ser violento de
niño/a y ver más TV con contenidos violentos.
Parecida conclusión se obtuvo desde la investigación
longitudinal realizando un seguimiento durante un año con preescolares donde se
comprobó que los niños/as que veían aventuras de acción y dibujos animados
violentos durante muchas horas tenían una mayor predisposición a desarrollar
conductas agresivas. Sin embargo, otras investigaciones, llegan a conclusiones
diferentes. Un estudio de patrones agresivos de conducta en estudiantes de escuelas
elementales y medias, empleando un diseño longitudinal y un modelo estadístico causal,
no encontró, después de un seguimiento de tres años, relación significativa
entre exposición a violencia televisiva y conductas agresivas.
No es tampoco descartable la hipótesis de la catarsis, por
la cual observar escenas violentas puede ayudar mediante la descarga
imaginativa el deseo de realización en el mundo real. Sin embargo se comprobó
en una experimentación con niños/as de parvulario, quienes divididos en dos
grupos,
fueron sometidos al visionado de películas violentas los
unos y no violentas los otros. que contrariamente a lo esperado, en vez de
mostrarse menos agresivos después de ver un film violento los niños/as se
mostraban más agresivos luego de ver los no violentos (Siegel, A) Una
explicación comprobada posteriormente sostuvo que los niños/as asignados al
visionado no agresivo disfrutaron mucho menos que los que se sometieron a un
visionado agresivo, lo cual aumentó su frustración y resentimiento provocando un
aumento de agresividad.
Vinculada a la hipótesis de la catarsis se encuentra la
relación probada entre ansiedad y violencia. Las personas que padecen ansiedad
prefieren ver programas violentos ya que experimentan una reducción momentánea de
la misma, pero la adicción se promueve de este modo ya que pasado ese breve
alivio la ansiedad aumenta, necesitando mayores dosis de violencia.
Recurriendo a las conclusiones aportados por las numerosas
investigaciones sobre el tema no es posible aseverar que exista una relación
probada entre violencia televisiva y conductas violentas en el mundo real. La
explicación de la violencia en el mundo real es mucho más compleja y no puede
ser atribuida a un único factor La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977)
supuso una superación de las teorías clásicas o conductuales, que explicaban la
conducta partiendo del ambiente o de las disposiciones internas,
considerándolos por separado como detenninantes primarios de la acción, e
incluso superó las primeras teorías sobre aprendizaje por observación. Bandura
formuló su teoría como una explicación general de la conducta humana no
suscribiendo la determinación de la misma a partir de un único factor. El
aprendizaje social se entendió como una interacción entre las características
que presenta un determinado suceso, que actúa como modelador de la conducta, y
las características del espectador.
Su modelo subdivide el proceso de aprendizaje social en
cuatro fases: atención, retención, producción y motivación. En cada una de esas
fases el resultado es producto de la interacción entre factores externos y
atributos del observador Es la actuación conjunta de ambiente y biología la que
explicaría los comportamientos violentos en el mundo real. Entre los factores ambientales
de mayor influencia se encuentran las condiciones socioeconómicas, el barrio en
que se habita, la marginación, el paro y por supuesto la influencia de la
familia y la escuela.
La literatura existente sobre el tema nos lleva a suponer
que para que la violencia televisiva revierta en conductas violentas en el
mundo real es necesaria una predisposición violenta en el sujeto y/o el
refuerzo del aprendizaje mediante la inmersión en entornos violentos.
Para Bandura el primer paso en el aprendizaje social es la presentación
de un suceso (la conducta a ser modelada) al que se presta atención. La atención
está determinada tanto por características propias del observador, como sus
capacidades perceptuales y preferencias como por las características del
suceso, que sea distintivo, evaluado positivamente, simple, prevalente y
accesible a la atención.
Se ha comprobado que los niños/as prestan más atención a
aquellos segmentos de la programación que presentan mayores niveles de
actividad física, movimientos y variaciones sonoras. Si bien tanto los actos
violentos como los no violentos pueden cumplir con estas condiciones es lógico
suponer que los primeros reúnen en mayor proporción estas condiciones y que,
por lo tanto, atraen en mayor medida la atención infantil.
El paso siguiente es la retención. La teoría
del aprendizaje social requiere no solamente que a un hecho se le preste
atención sino que sea luego recordado por el observador La retención se
favorece por el código simbólico empleado (la simbología empleada para representar
mentalmente el suceso), la organización cognitiva (la forma en que el suceso se
clasifica y subdivide en pasos y componentes), el ensayo y la actuación
simbólica (ensayar y actuar mentalmente por medio de la fantasía el suceso
percibido).
Los actos agresivos vistos en TV son modeladores cuando se
ensayan mediante fantasias diurnas, juegos o recreaciones mentales. En otras
palabras, para que un suceso observado sea retenido se necesita que sea
entendido e integrado en el sistema cognitivo del espectador.
Los niños/as hasta 8 años no pueden inferir las
explicaciones y los nexos entre escenas televisivas, no entienden el contexto,
ni los motivos y consecuencias de la acción (Collins). Esto favorece el
modelaje.
Los niños/as imitan menos cuando se les hace comprender los
motivos antisociales y las consecuencias negativas de la violencia, pero, para
llevar a la acción comportamientos agresivos aprendidos u observados en la TV
se requiere no sólo que el sujeto haya atendido y retenido el contenido violento
sino también que esté motivado. Los procesos motivacionales son activados por
refuerzos para el acto agresivo que desinhiben su realización en el mundo real.
Las normas sociales, miedo al castigo, sentimientos de culpa y ansiedad son
reguladores externos que inhiben la puesta en acto de la violencia aprendida.
Cuando las fuentes de inhibición son neutralizadas por
factores externos es más probable la reproducción de la violencia en el mundo
real. Podríamos mencionar cuatro tipos de refuerzo que potencian la
deshinibición: refuerzos previos, vicarios, posteriores o autogenerados.
Los refuerzos previos son los derivados de un ambiente que
aprueba los contenidos violentos (contextos sociales o familiares donde la
resolución habitual de los conflictos se da a través de la violencia). Los
niños/as cuyos padres penalizaban o desaprobaban la agresión eran menos
propensos a actuar en forma violenta. El sexo es también en alguna medida un reforzador
previo, los niños/as (posiblemente también, al menos en parte, por efectos de
la educación y la influencia de estereotipos de género) están más predispuestos
a actuar de forma violenta que las chicas.
Los refuerzos vicarios son aquellos donde la violencia se
percibe justificada y efectiva, que tiene motivos o logra las metas. Cuando la
realización de actos violentos es recompensada se habla de refuerzos
posteriores. Finalmente, los refuerzos autogenerados son aquellas
justificaciones que el sujeto se da a sí mismo para evitar sentirse devaluado
ante sí mismo cuando actúa de forma violenta. Entre este tipo de refuerzos
encontramos la restructuración cognitiva, el uso de eufemismos que lleva a
atribuir a altos principios la conducta agresiva, la comparación paliativa, que
consiste en comparar el acto violento realizado con otro peor (esto que he
hecho no ha estado bien pero hubiera sido peor si...), desplazar o hacer difusa
la responsabilidad, atribuir culpa a la víctima (se lo merecía), deshumanizar a
la víctima (la típica frase del nazismo «cerdo judío» tendía precisamente a favorecer
esa deshumanización, pensar que el otro es como un animal reduce la culpa de
actuar violentamente con él), reducir la responsabilidad personal (se justifica
la violencia por haber obedecido órdenes superiores, la obediencia debida).
En cuanto a las características del hecho observado la
investigación (National Television Violence Study) destaca nueve rasgos
contextuales de las escenificaciones violentas que influyen en el aprendizaje
de la agresión, es decir en el modelaje de conductas violentas a partir del
visionado de las mismas (Wilson). Estos rasgos son
1. La naturaleza del agresor: La respuesta del espectador
estará en función de la valoración que éste haga del agresor (no es lo mismo cuando
un acto violento es ejercido por el «héroe» de la serie, con quien tiende a
identificarse, y a quien se le supone la persecución de fines justos, que por
un delincuente). El atractivo del personaje es un factor importante a la hora
de actuar como modelador de la
conducta. Un agresor atractivo tendrá mayor influencia que un
personaje neutro o carente de atractivo.
2. Lo naturaleza de la víctima: De modo inverso una víctima
atractiva hará que se repela la conducta agresiva ya que el espectador tenderá a
identificarse con ella.
3. La justificación de la violencia: La simpatía del
espectador hacia el agresor aumentará (y con ello el poder de identificación)
si se argumenta que posee «razones» para ejercer la violencia. La
investigación científica demuestra que ejercen mayor poder imitativo aquellas
situaciones observadas donde la violencia parece tener una razón justificada
(defensa o venganza) que aquellas que son simple expresión de maldad o descarga
agresiva sin causa. Uno de los retos de la «Educación para la Paz»
consiste precisamente en hacer comprender a los/as niños/as que ninguna
violencia tiene justificación, ni resuelve nada. Entendiendo la paz como algo
positivo, no como ausencia de conflicto, sino como un proceso donde los
conflictos van resolviéndose de forma creativa para que satisfagan en mayor
medida las necesidades e intereses de las personas implicadas, conviene
diferenciar claramente entre agresividad y violencia.
En tanto la agresividad no se entiende como algo negativo en
sí mismo sino que se considera como una forma de autoafirmación, física y
psíquica, que está determinada por los procesos de socialización, la violencia
es la forma negativa de resolver un conflicto que tiende a la supresión de éste
por la eliminación del adversario. La TV justifica en muchos casos la violencia
como la única forma de resolver un conflicto. Sería interesante el análisis
desde la escuela de situaciones ficticias presentadas en la TV donde se ha
empleado la violencia, analizando las consecuencias posteriores de la misma (que
no suelen mostrarse) y buscando otro tipo de soluciones.
4. Las consecuencias de la violencia: Aquellas escenas donde
el acto violento es acompañado de la visión del daño o dolor causado por el
mismo son a la vez considerados más fuertes o violentos por el espectador pero
despiertan en éste un menor deseo de imitación. La capacidad de previsión de la
conducta debe incluir la consideración de que todo acto violento implica un
daño y tiene unas consecuencias negativas, incluso para quien lo ejerce. Estas
consecuencias no son muchas veces mostradas por las series televisivas y ello
favorece la imitación.
5. La presencia de armas: El uso de armas convencionales
está asociado a nivel inconsciente a situaciones de violencia previas
archivadas en la
memoria. Ello acrecienta el poder de imitación.
6. La extensión y el carácter gráfico de la violencia: La
exposición reiterada a escenas de violencia puede llegar a desensibilizar y/o
actuar como desinhidor de la conducta.
7. El grado de realismo de la violencia: Las escenas reales
y explícitas de violencia tienen un efecto mayor en el espectador tanto para despertar
temores como para potenciar la imitación que las irreales (dibujos animados).
Esto es así en espectadores adultos o niños/as mayores pero es importante
pensar que para los niños/as pequeños pueden no distinguir claramente la
ficción de la realidad.
8. La recompensa o castigo de la violencia: El aprendizaje
de actitudes y comportamientos agresivos es potenciado cuando las conductas violentas
observadas es premiado o no directamente castigado.
9. El humor como acompañante de la violencia: Cuando el
humor acompaña las escenas de violencia actúa como desensibilizante y puede, de
esa forma contribuir al aprendizaje de la agresión.
Como conclusión de lo expuesto podríamos afirmar que si bien
la violencia en el mundo real no puede atribuirse sin más a la influencia de la
TV, es importante destacar aquellos aspectos que refuerzan o inhiben el
aprendizaje de comportamientos violentos exigiendo, como educadores una actitud
responsable de quienes tienen en sus manos la producción y comercialización de
productos televisivos. Desde la familia controlar lo que los niños/as ven y
comentar con ellos/as los contenidos de lo observado, siendo conscientes que
estos comentarios pueden actuar como reforzadores o inhibidores de la conducta. Desde la
escuela enseñar los beneficios de resolver pacíficamente los conflictos.
Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación
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