jueves, 28 de abril de 2011

Violencia en televisión y su relación con el comportamiento agresivo en el mundo real

Existen numerosos estudios que intentan verificar la relación entre violencia en los contenidos televisivos y conductas desajustadas de tipo agresivo en niños/as y jóvenes. La regulación del comportamiento humano es posible porque el sujeto es capaz de prever las consecuencias de sus actos. Esta capacidad de previsión se adquiere en parte por la propia experiencia pero dado que es imposible para una persona experimentar todas las situaciones posibles esto se consigue mediante la observación de modelos. Imitación e identificación con los modelos observados son componentes esenciales del proceso socializador. Es lo que la psicología social llama aprendizaje por modelado. La TV tiene una eficaz función socializadora al permitir que se interioricen sus modelos. La pregunta es de qué forma estos aprendizajes obtenidos por modelaje revierten luego en actuaciones imitativas en el mundo real.


Muchas investigaciones experimentales y longitudinales aceptan que existe una correlación positiva y causal entre violencia televisiva y conductas agresivas (Rubinstein, 1982), hallándose una relación significativa entre ver grandes dosis de TV hacia los 8 años y tener conductas violentas o delictivas más tarde, en tanto no existe una relación significativa entre ser violento de niño/a y ver más TV con contenidos violentos (I-luessmann, 1960).


Parecida conclusión se obtuvo desde la investigación longitudinal realizando un seguimiento durante un año con preescolares donde se comprobó que los niños/as que veían aventuras de acción y dibujos animados violentos durante muchas horas tenían una mayor predisposición a desarrollar conductas agresivas (Singer y Singer, 1983).

Sin embargo, otras investigaciones, llegan a conclusiones diferentes. Un estudio de patrones agresivos de conducta en estudiantes de escuelas elementales y medias, empleando un diseño longitudinal y un modelo estadístico causal, no encontró, después de un seguimiento de tres años, relación significativa entre exposición a violencia televisiva y conductas agresivas (Milavsky, Kessler, Stipp and Rubens, 1982).

No es tampoco descartable la hipótesis de la catarsis, por la cual observar escenas violentas puede ayudar mediante la descarga imaginativa el deseo de realización en el mundo real. Sin embargo se comprobó en una experimentación con niños/as de parvulario, quienes divididos en dos grupos, fueron sometidos al visionadose de películas violentas los unos y no violentas los otros. que contrariamente a lo esperado, en vez de mostrarse menos agresivos después de ver un film violento los niños/as se mostraban más agresivos luego de ver los no violentos (Siegel, A. 1956) Una explicación comprobada posteriormente sostuvo que los niños/as asignados al visionado no agresivo disfrutaron mucho menos que los que se sometieron a un visionado agresivo, lo cual aumentó su frustración y resentimiento provocando un aumento de agresividad.

Vinculada a la hipótesis de la catarsis se encuentra la relación probada entre ansiedad y violencia. Las personas que padecen ansiedad prefieren ver programas violentos ya que experimentan una reducción momentánea de la misma, pero la adicción se promueve de este modo ya que pasado ese breve alivio la ansiedad aumenta, necesitando mayores dosis de violencia.

Recurriendo a las conclusiones aportados por las numerosas investigaciones sobre el tema no es posible aseverar que exista una relación probada entre violencia televisiva y conductas violentas en el mundo real. La explicación de la violencia en el mundo real es mucho más compleja y no puede ser atribuida a un único factor

La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) supuso una superación de las teorías clásicas o conductuales, que explicaban la conducta partiendo del ambiente o de las disposiciones internas, considerándolos por separado como determinantes primarios de la acción, e incluso superó las primeras teorías sobre aprendizaje por observación. Bandura formuló su teoría como una explicación general de la conducta humana no suscribiendo la determinación de la misma a partir de un único factor. El aprendizaje social se entendió como una interacción entre las características que presenta un determinado suceso, que actúa como modelador de la conducta, y las características del espectador.

Su modelo subdivide el proceso de aprendizaje social en cuatro fases: atención, retención, producción y motivación. En cada una de esas fases el resultado es producto de la interacción entre factores externos y atributos del observador. Es la actuación conjunta de ambiente y biología la que explicaría los comportamientos violentos en el mundo real. Entre los factores ambientales de mayor influencia se encuentran las condiciones socioeconómicas, el barrio en que se habita, la marginación, el paro y por supuesto la influencia de la familia y la escuela.

La literatura existente sobre el tema nos lleva a suponer que para que la violencia televisiva revierta en conductas violentas en el mundo real es necesaria una predisposición violenta en el sujeto y/o el refuerzo del aprendizaje mediante la inmersión en entornos violentos.

Para Bandura el primer paso en el aprendizaje social es la presentación de un suceso (la conducta a ser modelada) al que se presta atención. La atención está determinada tanto por características propias del observador, como sus capacidades perceptuales y preferencias como por las características del suceso, que sea distintivo, evaluado positivamente, simple, prevalente y accesible a la atención. Se ha comprobado que los niños/as prestan más atención a aquellos segmentos de la programación que presentan mayores niveles de actividad física, movimientos y variaciones sonoras (Levin y Anderson, 1976). Si bien tanto los actos violentos como los no violentos pueden cumplir con estas condiciones es lógico suponer que los primeros reúnen en mayor proporción estas condiciones y que, por lo tanto, atraen en mayor medida la atención infantil.

El paso siguiente es la retención. La teoría del aprendizaje social requiere no solamente que a un hecho se le preste atención sino que sea luego recordado por el observador. La retención se favorece por el código simbólico empleado (la simbología empleada para representar mentalmente el suceso), la organización cognitiva (la forma en que el suceso se clasifica y subdivide en pasos y componentes), el ensayo y la actuación simbólica (ensayar y actuar mentalmente por medio de la fantasía el suceso percibido).

Los actos agresivos vistos en TV son modeladores cuando se ensayan mediante fantasías diurnas, juegos o recreaciones mentales. En otras palabras, para que un suceso observado sea retenido se necesita que sea entendido e integrado en el sistema cognitivo del espectador.

Los niños/as hasta 8 años no pueden inferir las explicaciones y los nexos entre escenas televisivas, no entienden el contexto, ni los motivos y consecuencias de la acción. Los niños/as imitan menos cuando se les hace comprender los motivos antisociales y las consecuencias negativas de la violencia. Pero, para llevar a la acción comportamientos agresivos aprendidos u observados en la TV se requiere no sólo que el sujeto haya atendido y retenido el contenido violento sino también que esté motivado. Los procesos motivacionales son activados por refuerzos para el acto agresivo que desinhiben su realización en el mundo real. Las normas sociales, miedo al castigo, sentimientos de culpa y ansiedad son reguladores externos que inhiben la puesta en acto de la violencia aprendida.

Cuando las fuentes de inhibición son neutralizadas por factores externos es más probable la reproducción de la violencia en el mundo real. Podríamos mencionar cuatro tipos de refuerzo que potencian la desinhibición: refuerzos previos, vicarios, posteriores o autogenerados.

Los refuerzos previos son los derivados de un ambiente que aprueba los contenidos violentos (contextos sociales o familiares donde la resolución habitual de los conflictos se da a través de la violencia). Los niños/as cuyos padres penalizaban o desaprobaban la agresión eran menos propensos a actuar en forma violenta. El sexo es también en alguna medida un reforzador previo, los niños/as (posiblemente también, al menos en parte, por efectos de la educación y la influencia de estereotipos de género) están más predispuestos a actuar de forma violenta que las chicas.

Los refuerzos vicarios son aquellos donde la violencia se percibe justificada y efectiva, que tiene motivos o logra las metas. Cuando la realización de actos violentos es recompensada se habla de refuerzos posteriores.

Finalmente, los refuerzos autogenerados son aquellas justificaciones que el sujeto se da a sí mismo para evitar sentirse devaluado ante sí mismo cuando actúa de forma violenta. Entre este tipo de refuerzos encontramos la restructuración cognitiva, el uso de eufemismos que lleva a atribuir a altos principios la conducta agresiva, la comparación paliativa, que consiste en comparar el acto violento realizado con otro peor (esto que he hecho no ha estado bien pero hubiera sido peor si...), desplazar o hacer difusa la responsabilidad, atribuir culpa a la víctima (se lo merecía), deshumanizar a la víctima (la típica frase del nazismo «cerdo judío» tendía precisamente a favorecer esa deshumanización, pensar que el otro es como un animal reduce la culpa de actuar violentamente con él), reducir la responsabilidad personal (se justifica la violencia por haber obedecido órdenes superiores, la obediencia debida).

En cuanto a las características del hecho observado la investigación (National Television Violence Study) destaca nueve rasgos contextuales de las escenificaciones violentas que influyen en el aprendizaje de la agresión, es decir en el modelaje de conductas violentas a partir del visionado de las mismas (Wilson et al., 1998). Estos rasgos son:

1. La naturaleza del agresor: La respuesta del espectador estará en función de la valoración que éste haga del agresor (no es lo mismo cuando un acto violento es ejercido por el «héroe» de la serie, con quien tiende a identificarse, y a quien se le supone la persecución de fines justos, que por un delincuente). El atractivo del personaje es un factor importante a la hora de actuar como modelador de la conducta. Un agresor atractivo tendrá mayor influencia que un personaje neutro o carente de atractivo.

2. Lo naturaleza de la víctima: De modo inverso una víctima atractiva hará que se repela la conducta agresiva ya que el espectador tenderá a identificarse con ella.

3. La justificación de la violencia: La simpatía del espectador hacia el agresor aumentará (y con ello el poder de identificación) si se argumenta que posee «razones» para ejercer la violencia. La investigación científica demuestra que ejercen mayor poder imitativo aquellas situaciones observadas donde la violencia parece tener una razón justificada (defensa o venganza) que aquellas que son simple expresión de maldad o descarga agresiva sin causa. Uno de los retos de la «Educación para la Paz» consiste precisamente en hacer comprender a los/as niños/as que ninguna violencia tiene justificación, ni resuelve nada. Entendiendo la paz como algo positivo, no como ausencia de conflicto, sino como un proceso donde los conflictos van resolviéndose de forma creativa para que satisfagan en mayor medida las necesidades e intereses de las personas implicadas, conviene diferenciar claramente entre agresividad y violencia.

En tanto la agresividad no se entiende como algo negativo en sí mismo sino que se considera como una forma de autoafirmación, física y psíquica, que está determinada por los procesos de socialización, la violencia es la forma negativa de resolver un conflicto que tiende a la supresión de éste por la eliminación del adversario. La TV justifica en muchos casos la violencia como la única forma de resolver un conflicto. Sería interesante el análisis desde la escuela de situaciones ficticias presentadas en la TV donde se ha empleado la violencia, analizando las consecuencias posteriores de la misma (que no suelen mostrarse) y buscando otro tipo de soluciones.

4. Las consecuencias de la violencia: Aquellas escenas donde el acto violento es acompañado de la visión del daño o dolor causado por el mismo son a la vez considerados más fuertes o violentos por el espectador pero despiertan en éste un menor deseo de imitación. La capacidad de previsión de la conducta debe incluir la consideración de que todo acto violento implica un daño y tiene unas consecuencias negativas, incluso para quien lo ejerce. Estas consecuencias no son muchas veces mostradas por las series televisivas y ello favorece la imitación.

5. La presencia de armas: El uso de armas convencionales está asociado a nivel inconsciente a situaciones de violencia previas archivadas en la memoria. Ello acrecienta el poder de imitación.

6. La extensión y el caracter gráfico de la violencia: La exposición reiterada a escenas de violencia puede llegar a desensibilizar y/o actuar como desinhibidor de la conducta.

7. El grado de realismo de la violencia: Las escenas reales y explícitas de violencia tienen un efecto mayor en el espectador tanto para despertar temores como para potenciar la imitación que las irreales (dibujos animados). Esto es así en espectadores adultos o niños/as mayores pero es importante pensar que para los niños/as pequeños pueden no distinguir claramente la ficción de la realidad.

8. La recompensa o castigo de la violencia: El aprendizaje de actitudes y comportamientos agresivos es potenciado cuando las conductas violentas observadas es premiado o no directamente castigado.


9. El humor como acompañante de la violencia: Cuando el humor acompaña las escenas de violencia actúa como desensibilizante y puede, de esa forma contribuir al aprendizaje de la agresión.


Como conclusión de lo expuesto podríamos afirmar que si bien la violencia en el mundo real no puede atribuirse sin más a la influencia de la TV, es importante destacar aquellos aspectos que refuerzan o inhiben el aprendizaje de comportamientos violentos exigiendo, como educadores una actitud responsable de quienes tienen en sus manos la producción y comercialización de productos televisivos. Desde la familia controlar lo que los niños/as ven y comentar con ellos/as los contenidos de lo observado, siendo conscientes que estos comentarios pueden actuar como reforzadores o inhibidores de la conducta. Desde la escuela enseñar los beneficios de resolver pacíficamente los conflictos.






Extraído de
El mundo de la televisión DIANA GARCÍA CORONA
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
ANA ISABEL MARTÍN RAMOS
Licenciada en Ciencias de la Educación
Revista Complutense de Educación l998, vol. 9, nY 2: 4l-77

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Google+

Busca en mis blogs