lunes, 17 de septiembre de 2012

Consumo sano de pantallas

Es una verdadera invasión de nuestra privacidad, y ocupan un lugar central en nuestras vidas, al punto tal que estamos frente a una aguda competencia de pantallas ¿Cuál prevalece? ¿Cuál genera más desconfianza? ¿Qué nivel de control existe?



De todas las pantallas analizadas, es la televisión la que dispone de una mayor penetración social, con protagonismo en el espacio doméstico familiar. La preponderancia del televisor se produce en el número de aparatos y en el espacio familiar “estelar” (salón comedor). Sin embargo, las nuevas plataformas de televisión (cable, satélite, TDT) no se han asentado todavía en los domicilios, sigue prevaleciendo el reinado de la televisión en abierto.



La pantalla que prefieren los padres para sus hijos es la televisión y la que menos, los videojuegos. Sin embargo, la TV es en la que más les preocupan los contenidos que puedan ver, seguida de Internet. Estas preferencias están muy sujetas al grado de conocimiento que los propios padres tienen de las pantallas. Es decir, si prefieren la televisión para sus hijos es porque conocen más este medio, lo consumen más, y saben que programas y contenidos emiten. Sin embargo, con el ordenador, los teléfonos móviles y los videojuegos, los padres se sienten más inseguros, con menos información y menos preparados, lo que les suscita desconfianza.



La mayor sensibilidad que existe en relación a lo que los hijos pueden ver en la televisión es mayor por dos motivos: primero, debido a su mayor penetración social y, segundo, porque es más fácil ejercer el control de los contenidos. Sin embargo, con el ordenador se produce una situación muy distinta. A los padres les resulta más difícil conocer los accesos que sus hijos tienen en Internet, qué están viendo o escuchando, con quién hablan o se interaccionan, o para qué usan el ordenador. Añadamos que desde Internet también pueden ver la televisión, práctica cada vez más frecuente, lo que hace más complejo este control.



El principal motivo por el que les gusta que sus hijos vean la televisión es para que estén entretenidos, mientras que la principal razón por la que utilizan Internet es para aprender o como medio para realizar las tareas escolares; mientras que el móvil es para que estén localizados. Estas funciones no se corresponden con los usos reales. Por ejemplo, mientras que los padres piensan que el ordenador en la habitación sirve para hacer los deberes escolares, en realidad se utiliza para comunicarse (messenger) y para el ocio (juegos en red). De igual modo, el teléfono móvil se considera por parte de los padres un medio de localización, cuando los hijos pueden engañarles diciéndoles que se encuentran en un lugar, cuando están en otro distinto. Asimismo, pueden llevar a cabo usos muy diferentes: SMS, juegos on-line, descargas, etc.



La mayoría de los padres suele controlar el consumo de los contenidos televisivos que ven sus hijos. Entre los principales motivos que argumentan, destacan los mensajes perjudiciales que pueden llegar a ver y que les gusta conocer aquello a lo que sus hijos están expuestos. No obstante, también hay padres que consideran que sus hijos tienen capacidad de decisión, a pesar de su corta edad, y otros que afirman dejarles ver lo que quieran, simplemente por el hecho de que permanezcan entretenidos.



La televisión es la pantalla a la que se destina más tiempo en la explicación y comentario de los contenidos, dado que en el resto de pantallas se produce una mayor diversificación. El medio televisivo al ser el más conocido y “familiar” permite a padres e hijos una mayor mediación. Los padres conocen los contenidos de la televisión, por tanto puede haber una conversación familiar en torno a los contenidos vistos en compañía o en diferentes momentos. Sin embargo, si bien la mitad de los padres ve la televisión con sus hijos, la otra mitad no suele compartir ese tiempo con ellos y un considerable porcentaje señala que sólo algunas veces permanece con ellos. Con el resto de pantallas el consumo es diferente. Se produce de modo más individual, y los padres desconocen los usos, gustos y preferencias de sus hijos.



La explicación durante el visionado televisivo es posible por el conocimiento que tienen los padres de los contenidos y porque se produce un consumo comunitario, lo que ocurre en menor medida durante la navegación Internet, el uso del Messenger, los usos on-line, los videojuegos y los teléfonos móviles. El consumo en la Red es individual, lo que dificulta la explicación durante el tiempo de consumo, también se produce un descenso de esta mediación por el desconocimiento de los padres ya indicado. En cuanto a los videojuegos, esta mediación es previa, lo que entendemos como una pauta preventiva, bien antes de comprar el juego o bien al permitir el acceso al mismo.



Las nuevas tendencias apuntan a la convergencia de pantallas, de modo que los jóvenes migran de la televisión a Internet porque ven los contenidos televisivos desde la pantalla del ordenador. Del mismo modo, se están produciendo pequeñas series para visionar desde los teléfonos móviles. Estos indicadores marcarán otro tipo de preocupaciones en los padres, que trascenderán el clásico y tradicional control de los contenidos, usos y tiempos que sí permite la televisión analógica en los hogares concienciados.



Los hijos son los principales usuarios de las pantallas de videoconsolas y ordenadores en el hogar; mientras que en la televisión son los padres quienes controlan “el mando a distancia”. Los hijos tienen gustos diferentes a los de sus padres y, en la mayoría de las ocasiones, comparten tiempo de televisión que no es apto para ojos del menor por el hecho de que el padre es quien decide la planificación televisiva, es decir, “quien lleva el mando”. Por otra parte, el consumo televisivo de los padres excede al de los hijos.



A todos los padres les preocupan los contenidos que sus hijos consumen delante de cada una de las pantallas sujetas a estudio y en ningún caso nos encontramos con ningún encuestado a quien no le preocupe o le interese este tema. Cabe reiterar que los sujetos de la muestra fueron seleccionados de grupos de padres que asistieron a sesiones de conferencias relativas al consumo sano de pantallas y, por tanto, estaban ya predispuestos y sensibilizados con el tema objeto de estudio. Los padres se atribuyen la labor de guiar a sus hijos en el buen uso de las pantallas. De hecho, señalan que suelen orientar de manera habitual a sus hijos a este respecto. Sin embargo, en su mayoría, asumen que esa competencia debe ser compartida también con la escuela. Y una cuarta parte de los encuestados apuntan a que esta tarea debe ser fruto de una colaboración entre familias, escuela y los propios medios de comunicación.



Extraído de
Consumos y mediaciones de familias y pantallas
Nuevos modelos y propuestas de convivencia
José Antonio Gabelas Barroso y Carmen Marta Lazo
Programa Pantallas Sanas
Diseñado por la Dirección General de Salud Pública del Gobierno de Aragón

lunes, 10 de septiembre de 2012

Violencia en televisión y su relación con el comportamiento agresivo en el mundo real

¿Existe relación entre la violencia de los contenidos televisivos y la conducta de los niños y jóvenes? ¿Qué rasgos de las escenificaciones violentas son más influyentes? ¿Qué se puede hacer desde las escuelas?


 
Existen numerosos estudios que intentan verificar la relación entre violencia en los contenidos televisivos y conductas desajustadas de tipo agresivo en niños/as y jóvenes. La regulación del comportamiento humano es posible porque el sujeto es capaz de prever las consecuencias de sus actos.

Esta capacidad de previsión se adquiere en parte por la propia experiencia pero dado que es imposible para una persona experimentar todas las situaciones posibles esto se consigue mediante la observación de modelos. Imitación e identificación con los modelos observados son componentes esenciales del proceso socializador. Es lo que la psicología social llama aprendizaje por modelado. La TV tiene una eficaz función socializadora al permitir que se interioricen sus modelos. La pregunta es de qué forma estos aprendizajes obtenidos por modelaje revierten luego en actuaciones imitativas en el mundo real.

Muchas investigaciones experimentales y longitudinales aceptan que existe una correlación positiva y causal entre violencia televisiva y conductas agresivas, hallándose una relación significativa entre ver grandes dosis de TV hacia los 8 años y tener conductas violentas o delictivas más tarde, en tanto no existe una relación significativa entre ser violento de niño/a y ver más TV con contenidos violentos.

Parecida conclusión se obtuvo desde la investigación longitudinal realizando un seguimiento durante un año con preescolares donde se comprobó que los niños/as que veían aventuras de acción y dibujos animados violentos durante muchas horas tenían una mayor predisposición a desarrollar conductas agresivas. Sin embargo, otras investigaciones, llegan a conclusiones diferentes. Un estudio de patrones agresivos de conducta en estudiantes de escuelas elementales y medias, empleando un diseño longitudinal y un modelo estadístico causal, no encontró, después de un seguimiento de tres años, relación significativa entre exposición a violencia televisiva y conductas agresivas.

No es tampoco descartable la hipótesis de la catarsis, por la cual observar escenas violentas puede ayudar mediante la descarga imaginativa el deseo de realización en el mundo real. Sin embargo se comprobó en una experimentación con niños/as de parvulario, quienes divididos en dos grupos,
fueron sometidos al visionado de películas violentas los unos y no violentas los otros. que contrariamente a lo esperado, en vez de mostrarse menos agresivos después de ver un film violento los niños/as se mostraban más agresivos luego de ver los no violentos (Siegel, A) Una explicación comprobada posteriormente sostuvo que los niños/as asignados al visionado no agresivo disfrutaron mucho menos que los que se sometieron a un visionado agresivo, lo cual aumentó su frustración y resentimiento provocando un aumento de agresividad.

Vinculada a la hipótesis de la catarsis se encuentra la relación probada entre ansiedad y violencia. Las personas que padecen ansiedad prefieren ver programas violentos ya que experimentan una reducción momentánea de la misma, pero la adicción se promueve de este modo ya que pasado ese breve alivio la ansiedad aumenta, necesitando mayores dosis de violencia.

Recurriendo a las conclusiones aportados por las numerosas investigaciones sobre el tema no es posible aseverar que exista una relación probada entre violencia televisiva y conductas violentas en el mundo real. La explicación de la violencia en el mundo real es mucho más compleja y no puede ser atribuida a un único factor La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) supuso una superación de las teorías clásicas o conductuales, que explicaban la conducta partiendo del ambiente o de las disposiciones internas, considerándolos por separado como detenninantes primarios de la acción, e incluso superó las primeras teorías sobre aprendizaje por observación. Bandura formuló su teoría como una explicación general de la conducta humana no suscribiendo la determinación de la misma a partir de un único factor. El aprendizaje social se entendió como una interacción entre las características que presenta un determinado suceso, que actúa como modelador de la conducta, y las características del espectador.

Su modelo subdivide el proceso de aprendizaje social en cuatro fases: atención, retención, producción y motivación. En cada una de esas fases el resultado es producto de la interacción entre factores externos y atributos del observador Es la actuación conjunta de ambiente y biología la que explicaría los comportamientos violentos en el mundo real. Entre los factores ambientales de mayor influencia se encuentran las condiciones socioeconómicas, el barrio en que se habita, la marginación, el paro y por supuesto la influencia de la familia y la escuela.

La literatura existente sobre el tema nos lleva a suponer que para que la violencia televisiva revierta en conductas violentas en el mundo real es necesaria una predisposición violenta en el sujeto y/o el refuerzo del aprendizaje mediante la inmersión en entornos violentos.

Para Bandura el primer paso en el aprendizaje social es la presentación de un suceso (la conducta a ser modelada) al que se presta atención. La atención está determinada tanto por características propias del observador, como sus capacidades perceptuales y preferencias como por las características del suceso, que sea distintivo, evaluado positivamente, simple, prevalente y accesible a la atención. Se ha comprobado que los niños/as prestan más atención a aquellos segmentos de la programación que presentan mayores niveles de actividad física, movimientos y variaciones sonoras. Si bien tanto los actos violentos como los no violentos pueden cumplir con estas condiciones es lógico suponer que los primeros reúnen en mayor proporción estas condiciones y que, por lo tanto, atraen en mayor medida la atención infantil.

El paso siguiente es la retención. La teoría del aprendizaje social requiere no solamente que a un hecho se le preste atención sino que sea luego recordado por el observador La retención se favorece por el código simbólico empleado (la simbología empleada para representar mentalmente el suceso), la organización cognitiva (la forma en que el suceso se clasifica y subdivide en pasos y componentes), el ensayo y la actuación simbólica (ensayar y actuar mentalmente por medio de la fantasía el suceso percibido).

Los actos agresivos vistos en TV son modeladores cuando se ensayan mediante fantasias diurnas, juegos o recreaciones mentales. En otras palabras, para que un suceso observado sea retenido se necesita que sea entendido e integrado en el sistema cognitivo del espectador.

Los niños/as hasta 8 años no pueden inferir las explicaciones y los nexos entre escenas televisivas, no entienden el contexto, ni los motivos y consecuencias de la acción (Collins). Esto favorece el modelaje.

Los niños/as imitan menos cuando se les hace comprender los motivos antisociales y las consecuencias negativas de la violencia, pero, para llevar a la acción comportamientos agresivos aprendidos u observados en la TV se requiere no sólo que el sujeto haya atendido y retenido el contenido violento sino también que esté motivado. Los procesos motivacionales son activados por refuerzos para el acto agresivo que desinhiben su realización en el mundo real. Las normas sociales, miedo al castigo, sentimientos de culpa y ansiedad son reguladores externos que inhiben la puesta en acto de la violencia aprendida.

Cuando las fuentes de inhibición son neutralizadas por factores externos es más probable la reproducción de la violencia en el mundo real. Podríamos mencionar cuatro tipos de refuerzo que potencian la deshinibición: refuerzos previos, vicarios, posteriores o autogenerados.

Los refuerzos previos son los derivados de un ambiente que aprueba los contenidos violentos (contextos sociales o familiares donde la resolución habitual de los conflictos se da a través de la violencia). Los niños/as cuyos padres penalizaban o desaprobaban la agresión eran menos propensos a actuar en forma violenta. El sexo es también en alguna medida un reforzador previo, los niños/as (posiblemente también, al menos en parte, por efectos de la educación y la influencia de estereotipos de género) están más predispuestos a actuar de forma violenta que las chicas.

Los refuerzos vicarios son aquellos donde la violencia se percibe justificada y efectiva, que tiene motivos o logra las metas. Cuando la realización de actos violentos es recompensada se habla de refuerzos posteriores. Finalmente, los refuerzos autogenerados son aquellas justificaciones que el sujeto se da a sí mismo para evitar sentirse devaluado ante sí mismo cuando actúa de forma violenta. Entre este tipo de refuerzos encontramos la restructuración cognitiva, el uso de eufemismos que lleva a atribuir a altos principios la conducta agresiva, la comparación paliativa, que consiste en comparar el acto violento realizado con otro peor (esto que he hecho no ha estado bien pero hubiera sido peor si...), desplazar o hacer difusa la responsabilidad, atribuir culpa a la víctima (se lo merecía), deshumanizar a la víctima (la típica frase del nazismo «cerdo judío» tendía precisamente a favorecer esa deshumanización, pensar que el otro es como un animal reduce la culpa de actuar violentamente con él), reducir la responsabilidad personal (se justifica la violencia por haber obedecido órdenes superiores, la obediencia debida).

En cuanto a las características del hecho observado la investigación (National Television Violence Study) destaca nueve rasgos contextuales de las escenificaciones violentas que influyen en el aprendizaje de la agresión, es decir en el modelaje de conductas violentas a partir del visionado de las mismas (Wilson). Estos rasgos son
1. La naturaleza del agresor: La respuesta del espectador estará en función de la valoración que éste haga del agresor (no es lo mismo cuando un acto violento es ejercido por el «héroe» de la serie, con quien tiende a identificarse, y a quien se le supone la persecución de fines justos, que por un delincuente). El atractivo del personaje es un factor importante a la hora de actuar como modelador de la conducta. Un agresor atractivo tendrá mayor influencia que un personaje neutro o carente de atractivo.
2. Lo naturaleza de la víctima: De modo inverso una víctima atractiva hará que se repela la conducta agresiva ya que el espectador tenderá a identificarse con ella.
3. La justificación de la violencia: La simpatía del espectador hacia el agresor aumentará (y con ello el poder de identificación) si se argumenta que posee «razones» para ejercer la violencia. La investigación científica demuestra que ejercen mayor poder imitativo aquellas situaciones observadas donde la violencia parece tener una razón justificada (defensa o venganza) que aquellas que son simple expresión de maldad o descarga agresiva sin causa. Uno de los retos de la «Educación para la Paz» consiste precisamente en hacer comprender a los/as niños/as que ninguna violencia tiene justificación, ni resuelve nada. Entendiendo la paz como algo positivo, no como ausencia de conflicto, sino como un proceso donde los conflictos van resolviéndose de forma creativa para que satisfagan en mayor medida las necesidades e intereses de las personas implicadas, conviene diferenciar claramente entre agresividad y violencia.
En tanto la agresividad no se entiende como algo negativo en sí mismo sino que se considera como una forma de autoafirmación, física y psíquica, que está determinada por los procesos de socialización, la violencia es la forma negativa de resolver un conflicto que tiende a la supresión de éste por la eliminación del adversario. La TV justifica en muchos casos la violencia como la única forma de resolver un conflicto. Sería interesante el análisis desde la escuela de situaciones ficticias presentadas en la TV donde se ha empleado la violencia, analizando las consecuencias posteriores de la misma (que no suelen mostrarse) y buscando otro tipo de soluciones.
4. Las consecuencias de la violencia: Aquellas escenas donde el acto violento es acompañado de la visión del daño o dolor causado por el mismo son a la vez considerados más fuertes o violentos por el espectador pero despiertan en éste un menor deseo de imitación. La capacidad de previsión de la conducta debe incluir la consideración de que todo acto violento implica un daño y tiene unas consecuencias negativas, incluso para quien lo ejerce. Estas consecuencias no son muchas veces mostradas por las series televisivas y ello favorece la imitación.
5. La presencia de armas: El uso de armas convencionales está asociado a nivel inconsciente a situaciones de violencia previas archivadas en la memoria. Ello acrecienta el poder de imitación.
6. La extensión y el carácter gráfico de la violencia: La exposición reiterada a escenas de violencia puede llegar a desensibilizar y/o actuar como desinhidor de la conducta.
7. El grado de realismo de la violencia: Las escenas reales y explícitas de violencia tienen un efecto mayor en el espectador tanto para despertar temores como para potenciar la imitación que las irreales (dibujos animados). Esto es así en espectadores adultos o niños/as mayores pero es importante pensar que para los niños/as pequeños pueden no distinguir claramente la ficción de la realidad.
8. La recompensa o castigo de la violencia: El aprendizaje de actitudes y comportamientos agresivos es potenciado cuando las conductas violentas observadas es premiado o no directamente castigado.
9. El humor como acompañante de la violencia: Cuando el humor acompaña las escenas de violencia actúa como desensibilizante y puede, de esa forma contribuir al aprendizaje de la agresión.

Como conclusión de lo expuesto podríamos afirmar que si bien la violencia en el mundo real no puede atribuirse sin más a la influencia de la TV, es importante destacar aquellos aspectos que refuerzan o inhiben el aprendizaje de comportamientos violentos exigiendo, como educadores una actitud responsable de quienes tienen en sus manos la producción y comercialización de productos televisivos. Desde la familia controlar lo que los niños/as ven y comentar con ellos/as los contenidos de lo observado, siendo conscientes que estos comentarios pueden actuar como reforzadores o inhibidores de la conducta. Desde la escuela enseñar los beneficios de resolver pacíficamente los conflictos.


Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación


 

domingo, 2 de septiembre de 2012

Las teorías sobre los efectos de la violencia en la televisión

¿Qué efectos produce la televisión en los aprendizajes de niños y jóvenes? ¿Cuáles son las corrientes teóricas? ¿En qué difieren?


Como se puede deducir del análisis de las investigaciones llevadas a cabo acerca del procesamiento cognitivo de la TV por los niños/as, lo que sabemos sobre la atención a y comprensión que éstos tienen de lo que ven en la TV ha cambiado considerablemente en los últimos años.

En el pasado, hubo una teoría dominante de la visión de TV, que consideraba la atención y la comprensión, especialmente la del pequeño telespectador, como «reactiva» y controlada por el aparato de TV.

Posteriormente, otros autores han presentado una alternativa; la atención visual está activamente bajo el control del telespectador, incluso del pequeño telespectador, y está en los esfuerzos del mismo para comprender el programa de TV y desplegar la atención eficientemente entre la TV y otros aspectos. La investigación reciente entiende cómo la atención y la comprensión puede combinar procesos activos y reactivos.

La teoría reactiva
Existe una teoría implícita que constituye la base de casi todas las más tempranas concepciones de la naturaleza de la visión de la TV. De acuerdo con esta teoría, la atención visual a la TV es fundamentalmente reactiva y pasivamente controlada por características no significativas superficiales del medio. En general, los/as telespectadores/as más jóvenes son vistos como los/as más reactivos/as y posiblemente controlados/as por ella.

La teoría reactiva sostiene que la TV mantiene la atención gracias a ciertas características formales «salientes» (características visuales: movimientos, cortes, zooms; y algunas características auditivas, como efectos de sonido). Una vez que la atención ha sido capturada se inician procesos más o menos automáticos de comprensión y retención. Se considera que la información retenida está en un nivel relativamente bajo ya que aplicar de la atención a una estimulación nueva puede interferir con nuestra habilidad para almacenar.

Por tanto, la dirección de influencia va desde la TV al telespectador en tanto se minimiza la influencia de las intenciones del telespectador, sus estrategias y experiencias. Lesser señala que un niño puede estar muy atento a un programa de TV de una manera involuntaria. Por ejemplo, puede prestar atención principalmente a causa de la novedad y lo atractivo de lo presentado, más que a causa de algún esfuerzo en la atención deliberada. Esta aceptación de una forma involuntaria de atención puede quizás ser la base para su visión de TV. Formas más voluntarias, estratégicas de atención caracterizan la visión de los niños/as más mayores y adultos. La TV es vista como poseedora de una influencia excepcionalmente poderosa ya que el niño/a actúa reactivamente en su presencia.

Los niños/as son ineficientes en seleccionar, dividir y mantener la atención. Existen diferencias de edad en el patrón de procesamiento de TV, particularmente con respecto a la relación entre ver y escuchar la TV. Mander sugiere que, como la atención es controlada por las escenas cambiantes, el conocimiento es pasivo: «ningún conocimiento, ni discernimiento, ni nos damos cuenta de la experiencia que uno está teniendo» así  “el telespectador es poco más que un recipiente de recepción”.

La aceptación de la teoría reactiva ha dado forma a nociones sobre los efectos cognitivos de la TV en los niños/as, estrategias para la producción de TV educacional y de entretenimiento, y el uso de la TV en marcos educacionales.

La teoría activa
En los últimos años existe un crecimiento en el número de estudios que examinan no sólo cómo la TV afecta a los niños/as, sino también qué efectos tienen las capacidades de los niños/as (el conocimiento, el sexo, o el status socioeconómico) en la forma en que ésta les afecta. Crecientemente más investigaciones siguen la hipótesis de Schramm, Lyle, y Parker para acentuar lo que los niños/as traen al medio.

Ciertos autores han llegado a concebir la visión de la TV como una transacción cognitiva activa entre el pequeño telespectador, la TV y el entorno de visión. Estos autores ofrecen una explicación teórica de cómo esa transacción se aplica a la atención y comprensión.

El telespectador, a través de la experiencia con la TV así como de la experiencia con el mundo general, desarrolla expectativas acerca del flujo temporal y conceptual de los programas de TV. La atención visual al contenido televisivo es conducida en gran parte por esos esquemas de expectativas.

La teoría activa intenta dar cuenta de los comienzos y finales de la atención visual como una función de las características individuales del telespectador, la forma y el contenido del programa de TV, y la naturaleza del entorno de visión. Puesto que la atención visual es guiada por el esquema de comprensión, la teoría activa pone el control de la visión directamente en el telespectador más que en la TV. El telespectador no responde de forma refleja a las características salientes sin significado de un medio, sino que basado en su experiencia con el medio, familiaridad con el programa, nivel de desarrollo cognitivo, y conocimiento del inundo general, el telespectador aplica estrategias apropiadas al programa y entorno de visión. Las variaciones de atención visual a la TV tienen una base racional y representa una interacción continua entre el contenido conceptual del programa y la comprensión del telespectador de ese contenido.

La teoría activa no implica que cualquier contenido de TV sea «bueno» o «malo» sólo en función de quien lo percibe y no contradice, por tanto, los descubrimientos que indican que algunos tipos de programación pueden llevar a un comportamiento antisocial. La teoría activa únicamente sugiere que el telespectador no incorpora pasivamente el contenido de una manera uniforme, sino que aplica su propia experiencia y comprensión a ese contenido.

Los esfuerzos para dar cuenta del impacto de la TV debe considerar que el telespectador trae a la TV al menos tanto como ésta trae al telespectador.

La cuestión de qué es lo que un niño/a trae a la TV tiene al menos dos enfoques:
— Un primer enfoque percibe al niño/a como un respondedor activo a las demandas del medio. El medio activa diferencialmente o provoca (hace funcionar) las respuestas cognitivas o emocionales de los niños/as con capacidades y tendencias cognitivas particulares. La naturaleza exacta de esas respuestas depende de los atributos del medio y de los del niño/a.

— Un segundo enfoque es más fenomenológico y sigue más directamente una perspectiva de psicología social. El niño/a es percibido no sólo como un respondedor, sino también como un determinador potencial de la experiencia de TV. El niño/a no siempre responde a los atributos «reales» del medio sino que aplica a este sus percepciones y atribuciones a menudo compartidas culturalmente que afecta al tipo de experiencias con las que se encuentra. Así, lo que el niño/a trae a la pantalla es tomado para establecer los límites a qué y a cómo la TV elicita de él o de ella; y, lo que el niño/a trae a la pantalla —en términos de percepciones y expectativas— influye en cómo el medio va a ser experienciado. En este último caso el medio, como percibido, será la parte que ~

Hacia una síntesis
Ambas perspectivas, reactiva y activa, son complementarias. Desde una perspectiva, aprendemos que los niños/as de diferentes edades pueden aprender de la pantalla, ante qué cosas responden y de que forma reaccionan ante determinados elementos. Por ejemplo, los niños/as más pequeños atienden a características salientes pero no particularmente informativas y los más mayores atienden a características menos salientes y más informativas. Desde la otra perspectiva, aprendemos qué percepciones y expectaciones adquieren los niños/as desde su medio ambiente, y cómo las aplican a la pantalla.

Salomon argumentaba que la visión de TV puede, para el telespectador experimentado, ser una actividad cognitiva altamente sobreaprendida, de tal forma que ésta consume pocos recursos mentales. Para el adulto y el niño/a mayor, la visión llega a ser automática. Así, Salomon vio que
los niños/as más pequeños son activos cognitivamente en la visión de TV ya que éstos pueden estar aún aprendiendo cómo decodificar el montaje de TV, pero el telespectador mayor adopta una estrategia de visión que excluye procesamiento profundo del contenido. Contrariamente a la creencia popular, la actividad cognitiva puede ser más grande en los telespectadores más jóvenes, declinando con el desarrollo cognitivo, y la experiencia de visión.

Una segunda síntesis proviene de Wright y Huston, quienes expusieron una teoría de la visión de TV que muestra que las características formales salientes de la TV tales como movimiento pueden servir para aumentar el aprendizaje. Calvert y otros muestran que aquellos niños/as cuya atención es la más influida por las características formales son también quienes muestran la mayor comprensión.

Una explicación, coincidente con la teoría activa, es que el contenido llevado a través del «movimiento» es explícito, concreto y visual. La comprensión de tal contenido debería beneficiarse de la atención visual y así las diferencias individuales en la atención y la comprensión podrían ser una consecuencia de niveles diferentes de destreza de visión de TV. Una explicación más reactiva, sin embargo, es que la característica formal elicita un «reflejo de orientación» hacia la TV y que el reflejo momentáneamente incrementa la actividad de procesamiento de información del telespectador.


Extraído de
Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundo de la televisión
Diana García Corona
Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Ana Isabel Martín Ramos
Licenciada en Ciencias de la Educación


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